1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке

2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как

5. Методы музыкального образования В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного

Раздел 3 Методика преподавания музыки в начальной

Глава 3 Музыкальный фольклор в начальной школе Повернуться лицом к кладезю народной мудрости: народной песне, музыке, танцу, устному поэтическому творчеству, обрядовой культуре, декоративно-прикладному искусству – одно из приоритетных направлений современной

3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы –

1.1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе Сведения об использовании наблюдений за природными объектами для решения образовательных задач мы можем найти уже в Византийской империи, на

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –

ГЛАВА 2. НОВЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ И ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД 2.1 Музыкальные учебные заведения России в конце ХIХ – начале ХХ векаПетербургская и Московская консерватории положили начало системе профессионального

Если музыкальное воспитание в I классе «начало», «фунда­мент», во II классе «центр», продолжение и закрепление получен­ного ранее, то III класс-«завершение» всего начального этапа обучения в школе.

В современной структуре советской общеобразовательной шко­лы I-III классы составляют начальный этап обучения, имеющий свои организационные отличия от среднего (V-VIII) и старшего (IX-X классы). Прежде всего, как правило, все учебные дисцип­лины в I-III классах ведет один учитель, что создает особые ус­ловия общения его с детьми. Предметное преподавание с IV клас­са сказывается на музыкальном воспитании даже и в тех случаях,

когда уроки музыки в младших классах вел специалист-музыкант. Однако во всех случаях III класс является действительно завер­шающим начальное обучение, и это необходимо учитывать учите­лю, ведущему урок музыки в нем. Насколько музыкально разви­тыми придут дети в среднюю школу? Насколько разовьются их музыкальные способности? Насколько будет сформирована готов­ность к дальнейшему общению с музыкой? Эти и другие вопросы должен предусматривать учитель, ведя музыкальные занятия в III классе.

Общая характеристика третьеклассника. Третье­классник-это уже «типичный» школьник. Физически он более сильный, крепкий. Вместе с тем быстрый физический рост сказы­вается в стремлении к движению: дети часто становятся более непоседливыми. Умственное развитие значительно выше, чем у первоклассников и второклассников; третьеклассники располагают бблыпими возможностями для абстрактных умозаключений, абст­рактного мышления. Внимание и память становятся все более произвольными (хотя непроизвольный характер и внимания и памяти еще играет определенную роль). В III классе несколько устойчивее и избирательнее становятся интересы и склонности ребят, хотя, конечно, они еще далеко не полностью сформированы и выявлены. Во всех этих явлениях все больше и больше сказы­ваются результаты обучения и воспитания в школе. Если в пер­вых двух классах обычно все дети охотно занимаются любой дея­тельностью (в частности, готовы и петь, и танцевать, и играть на музыкальных инструментах наряду с другими занятиями, связан­ными с общеобразовательными предметами), то в III классе диф­ференциация детей по интересам становится более определенной, среди них обнаруживаются более и менее способные и склонные к занятиям различного характера. Нередко именно в это время неопытные учителя навешивают ярлык на ребенка в плане его способностей, хотя известно, что многие способности развиваются значительно позже (даже музыкальные, хотя они часто проявля­ются и необычайно рано). Важно учитывать, что учащиеся III класса - пионеры, т. е. новые условия их коллективной жизни накладывают определенный отпечаток, стимулируют развитие са­мостоятельности, активности, интереса к общественной жизни.

Все это необходимо помнить учителю, ведущему уроки музы­ки. Так, например, он должен помнить, что если в I и II классах дети склонны копировать учителя (даже внешне), то в III классе у них появляется больше стремления показать себя (которое в дальнейшем приобретает все большее значение, особенно в под­ростковом возрасте). Это стремление важно подхватить и верно направить: давать проявлять свою активность, инициативность на общее благо (например, быть ответственным за какой-то участок работы на уроке, помогать в чем-то отстающим товарищам и т. п.).

При сохранении ив III классе основной цели музыкального воспитания - средствами музыки развивать и формировать лич­ность- особенно важную задачу составляет всестороннее музы­кально-слуховое развитие школьников, которое, естественно, учи­тель имел в виду с самых первых уроков. Но на данном этапе, в связи с усложнением самого музыкального материала для его полноценного восприятия все большую роль приобретают гар­монический слух, тембровый слух, ритмическое и ладовое чувство.

При раскрытии важнейшего положения музыкального воспита­ния- о связи музыки с жизнью - все, уже знакомые детям сред­ства музыкальной выразительности рассматриваются в передаче ими более сложного содержания музыкальных произведений. По­скольку школьно-пионерская жизнь детей становится значительно более многогранной, это учитывается и преподавателем музыки. На эту многогранность жизни он опирается при построении учеб­но-воспитательного процесса, при раскрытии многообразия тема­тики, настроений, характеров музыкальных произведений, того, что разные композиторы могут по-разному воплощать в музыке даже одну и ту же тему (образ, явление), что по-разному одну и ту же тему (образ, явление) может воплощать в разных произ­ведениях и один и тот же композитор. (Например, вальс в твор­честве П. И. Чайковского: в «Детском альбоме», в цикле «Време­на года», в «Щелкунчике», в «Спящей красавице», в «Лебедином озере», в «Евгении Онегине»...) Таким образом, все шире раздви­гаются перспективы приобщения детей к сокровищам музыкаль­ного искусства, все более многогранным предстает перед ними музыкальное искусство.

Одним из средств активного музыкального слухового развития школьников является их собственная музыкальная деятельность: пение, игра на инструментах, слушание музыки.

Содержание программы III класса, разработанной в НИИ школ МП РСФСР, продолжает линию усложнения тех задач, ко­торые в той или иной степени затрагивались в предыдущих клас­сах. В какой-то мере дети уже знакомы с тем, что музыка всегда связана с жизнью, отражает ее, что музыка - часть жизни, что у каждого народа есть своя музыка. На первом же уроке в I классе они были подведены к осознанию того, что сама музыка живет только тогда, когда сочиненное композитором произведение кем-то исполнено и кем-то услышано. Содержание музыкального воспи­тания, начатое в I и II классах, находит свое логическое продол­жение и закрепление в тематике учебных четвертей III класса. Эти темы таковы:

I четверть-«Музыка моего народа»;

II четверть-«Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ»;

III четверть-«Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ»;

IV четверть - «Композитор - исполнитель - слушатель».

Одним из исходных положений программы, которое дается уча­щимся на первых же уроках I четверти в III классе, является то, что основой музыкальной культуры служит на­родное творчество, что композиторская музыка вырастает из него. И здесь следует обратить внимание на первую серьезную задачу, которая выдвинута в программе: деть детям представление о народной и композиторской музыке, есте­ственно, применительно к возможностям ее усвоения учащимися III класса. В указаниях к 1-му уроку I четверти данной програм­мы для III класса замечено, что «композиторскую музыку иногда трудно отличить от народной музыки». В программе даются та­кие черты народной песни, доступные третьеклассникам: «...народ­ные песни почти всегда написаны в куплетной форме. Обычно они короче и проще песен композиторских, но ло красоте, выразитель­ности, отточенности и богатству содержания относятся к самым высоким вершинам музыкального искусства».

Второй сложной задачей в данной теме является выявле­ние особенностей музыки моего народа (в русских школах - русской народной музыки). Вот как говорится об этих особенностях в указаниях ко 2-му уроку: «Определить одним или несколькими словами можно лишь данную (эту!) песню или ка­кое-либо другое сочинение, определить же несколькими словами вообще характер русской народной музыки невозможно, так как она очень богата и разнообразна. В ней мы встретим и песен- ность, и танцевальность, и маршевость. Но песенность, певу­честь, распевность решительно преобладают в ней, окра­шивая большую часть и танцевальной, и маршевой музыки».

В зависимости от произведения, с которым по программе зна­комятся учащиеся, добавляются еще небольшие детали: о том, что в народных песнях часто запевает солист, что основная мело­дия нередко сопровождается подголосками и т. п.

Естественно, что названные основные две задачи I четверти за предоставляемое программой время (8-9 сорокапятиминутных уроков) предстают перед детьми только в общем виде. И тем не менее, когда учитель постоянно имеет их в виду (при восприятии, исполнении на инструментах, в пении), они ложатся нужными «кирпичиками» в основу общего музыкального образования и вос­питания в школе.

Вторая и третья темы III класса служат подтверждением того положения, что музыка необходима человеку, что в ней отражены самые разные стороны жизни: радость и горе, раздумья человека, образы окружающей его природы, общественные и личные собы­тия, поэтому у разных народов есть песни героические и лириче­ские, шуточные и повествовательные, есть разнообразные танцы... Однако, подчеркивает учитель, у каждого народа музыка имеет свои отличия, и, узнавая их, мы обогащаем себя. И здесь, по-ви­димому, нужно иметь в виду следующее. Конечно, учащиеся III класса не смогут усвоить особенности музыки 15 советских рес­публик, тем более музыки народов мира. Но главное - интуи­тивно они не спутают русскую песню с песней аналогичного характера (например, лирической) грузинской или узбекской. Ко­нечно, некоторые особенности им могут быть показаны {например, своеобразие ладового строения, метроритма, хроматических после­довательностей). Главное, чтобы, накапливая музыкальные впе­чатления в процессе слушания и пения, они поняли, что музыка сближает народы, что «русская музыка понятна узбеку, узбекская латышу» и т. д., что немецкий композитор может написать музыку на русскую тему, русский композитор - на французскую и т. д. В этом главный воспитательный пафос программы.

Последняя тема III класса «Композитор - исполнитель - слу­шатель» на новом этапе освещает проблему, начатую на 1-м уро­ке в I классе, подводит итог полученного детьми за истекшее вре­мя, помогает им понять, сколько новых мыслей, чувств, пережива­ний вошло в их жизнь благодаря музыке.

Стержнем в работе учителя должно быть постоянное его стремление к тому, «чтобы в сознании учащихся восприятие му­зыки было всегда связано с представлением о том, кто и как ее сочинил, кто и как ее исполнил. В равной мере исполнение музы­ки всегда должно быть связано с ее осознанным восприятием и пониманием того, как они сами ее исполнили». В связи с задачей формирования навыков все более углубленного вслушивания в музыку, выявления особенностей того или иного произведения (чаще всего путем сопоставления с другим - контрастным или сходным), как мы уже отмечали, серьезное систематическое вни­мание уделяется развитию всех сторон музыкального слуха, фор­мированию у учащихся музыкально-слуховых представлений.

Решению этой многогранной задачи служит и пение в III классе.

Певческие задачи включают работу над укреплением и развитием все тех же вокально-хоровых навыков (звукообразова­ния, дикции, чистого унисона, ансамбля и строя в двухголосном пении, выразительности - нюансировки), о которых шла речь в I и II классах, но теперь при исполнении более сложного репер­туара.

По-прежнему.в центре певческих навыков - укрепление навыков кантилены. В I четверти эта работа идет совер­шенно естественно в связи с ее темой, когда, как отмечалось, в качестве наиболее типичной черты русской народной музыки под­черкивалась ее песенность, напевность, кантиленность (например, разучивание русской народной песни «Вниз по матушке по Вол­ге»), Но эта задача не снимается и в последующих четвертях (например, при прослушивании и разучивании песен разных наро­дов советских республик и некоторых стран мира: «Реве та стогне Дншр широкий» (украинская), «Перепелочка» (белорусская), «Вей, ветерок» (латышская), «Пастушья песня» (французская), «Вишня» (японская) и др.). Одновременно с работой над канти­леной дети глубже воспринимают общее и различное в музыке разных народов, вновь и вновь убеждаются в том, что для музыки нет непереходимых границ.

Однако, конечно, певческая работа не ограничивается лишь кантиленным пением. Это и скучно детям, и главное - было бы

неверным сводить всю музыку к одному характеру. Программа рекомендует интересный репертуар для выработки легкого, подвижного звучания, например, русская народная песня «Со вьюном я хожу», «Частушки» (муз. народная, сл. В. Викторо­ва), «Цыплята» (муз. Г. Гусейнли, сл. Т. Мутталибова), «Полька (чешская)» и др., энергичного, насыщенного, но без «форсировки», например, русская народная песня «Солдатушки, бравы ребятушки», «Песня о пионерской дружбе» (муз. В. Лок­тева, сл. О. Высотской), «Са ира» (песня французской революции 1789 г., пер. Д. Усова) и др.

В связи с тем что многие произведения представляют большие трудности в исполнительском плане- широкий диапазон, большие по объему фразы, требующие свободного владения дыханием (на­пример, «Летите, голуби» И. О. Дунаевского, «Заход солнца» Э. Грига), учитель в зависимости от певческого развития класса вводит подготовительные задания, уделяя специальное внимание той или иной трудности, которая имеет место в предполагаемой для разучивания песне. В предварительных распеваниях, упраж- % нениях, попевках учащиеся овладевают, например, навыком выпе- вания нескольких гласных на один слог, трудным ритмическим рисунком песни и т. п.

Особое значение в этом плане имеет прОпевание отдельных тем, эпизодов из произведений, предназначенных для слушания. Его задача - не только помочь более глубокому восприятию. Ха­рактер пропеваемой темы в процессе собственного исполнения всегда осознается более ярко, эмоционально, но, конечно, если это не просто напевание, а именно исполнение, т. е. красивое, выра­зительное пение. Поэтому при разучивании, например, главной те­мы I части Третьего фортепианного концерта С. В. Рахманинова важно добиваться напевности, гибкости звучания, чего нельзя достичь без певческого дыхания, его верного распределения и т. п.

Учитель должен сам точно представлять, как будет исполнять­ся мелодия. (Например, в начале с подтекстовкой каждого звука слогом «ля», а затем с выпеванием на данный слог двух восьмых и т. д.)

Если разучивается фрагмент с литературным текстом, то не­обходима внимательная работа над произношением слов, которое также должно быть не просто ясным, но выразительным, в харак­тере исполняемого эпизода. Например, исполнение темы средней части кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» должно быть 1 энергичным, решительным, но без «форсировки», с точным выпол­нением всех длительностей (особенно выпевание двух звуков на один слог: «люди-и», «на-а» и.т. п.).

Выразительному исполнению способствует понимание детьми развития музыкального образа (образов) разучиваемой песни. При этом углубляются сведения, полученные детьми в этом плане в предыдущих классах (вспомним, в частности, тему III четверти II класса: «Развитие музыки»). Так, например, важно, чтобы де-

7 Заказ № 4164

тям было понятно построение фраз (их повторяемость", контраст­ность, вариационность), динамическое развитие (подъем к куль­минации и т. п.).

Процесс вслушивания в звучание песни, в развитие ее образа целесообразно сочетать с элементами музыкальной грамоты (на- , пример, выписать нотами основной напев). Проникая в суть обра­за, дети начинают более эмоционально и осознанно исполнять песню: работа над чистотой интонации сочетается с ее вырази­тельностью, и обучение естественно сливается с вос­питанием эстетического отношения детей к му­зыке и с их музыкальным развитием. Иначе говоря, приобретаемые навыки становятся не самоцелью, а органичной, необходимой частью эстетического переживания данного произ­ведения.

Укрепление навыков энергичного звучания без «фор- сировки» в III классе имеет свое несколько особое значение, по­скольку дети часто проводят различные пионерские мероприятия (сборы, соревнования, походы) и маршевая песня занимает боль­шое место в их жизни. Весьма важно, чтобы такая песня не теряла своего музыкального качества. (Вспомним, как часто даже в кино­фильмах, в радио- и телепередачах, где имеют место эпизоды у пионерского костра, во время похода и т. д., песня-марш звучит просто антимузыкально!) Сохранение напевности при маршевом характере (что особенно свойственно, как уже отмечалось, рус­ской музыке) довольно сложная задача, и на нее следует обра­щать специальное внимание (конечно, с I класса). В значитель­ной мере эта трудность создается пунктирным ритмом, обычно характерным для маршевых песен. В преодолении этой трудности помощь может оказать опять-таки нотная запись: выписав нотами ритмический рисунок, учитель обращает внимание детей на то, что ноту с точкой следует тянуть возможно дольше, а короткий звук, следующий за ней, напротив, как можно короче; нужно ста­раться петь так, как будто все более длинные звуки не прерыва­ются более короткими, а сохраняют свою певучую линию. Но ко­роткие звуки вносят в это звучание свою активность, напори­стость, характерные для марша.

Кроме отмеченной трудности, в песнях маршевого характера часто при исполнении вызывает большое затруднение интерваль­ное построение мелодии: ходы на кварту, квинту, сексту и другие широкие интервалы часто встречаются в песнях-маршах и вызы­вают у детей стремление не спеть, а выкрикнуть их. Некоторые методисты советуют такие песни разучивать в более медленном темпе, как напевную песню, для того чтобы дети хорошенько впе- лись в ее мелодию, а уже потом, сохраняя напевность, придавали ей нужный характер активности, маршевости.

Навык легкого, подвижного пения в III классе чаще всего формируется в процессе разучивания песен шутливого и изобра­зительного характера, требующих такого звучания для создания определенного образа. Достигнутое в одном случае переносится

на другие: добиваясь выразительности исполнения/ дети научают­ся управлять голосом.

Одним из самых трудных не только в III классе, но, пожалуй, и вообще в школьном классном пении является навык сохранения напевности в быстром темпе при подвижном характере мелодии. Такие песни, как, например, «Са ира», «провоцируют» детей на «проговаривание» песни, на исполнение ее «говорком», при кото­ром фактически теряется мелодия. При формировании навыка сохранения напевности в быстром темпе стоят две задачи: с одной стороны, выработка легкой и четкой, «прозрачной» дикции, а с другой - гибкого, подвижного, но певучего звука. Поэтому работа проводится и по линии выработки разборчивой дикции, когда дети с удовольствием разучивают различные скороговорки, и по линии продолжения формирования напевности, для чего песня впевается в значительно более медленном темпе, чтобы каждый ход в ней был спет детьми верно, чтобы они слышали каждый изгиб мело­дии. И лишь постепенно ускоряя звучание, сохраняя его напев­ность, ребята исполняют песню так, как она и должна звучать. > Следует еще раз подчеркнуть, что эта часто довольно кропотли­вая работа не должна быть сухой, формальной, «внемузыкаль- ной». Напротив, именно музыкальная выразительность все время стоит перед детьми как желаемая цель, и понимание того, от чего она зависит и как ее достичь, творчески развивает детей.

Широта тем III класса позволяет объединять в каждой из них разнообразный материал: народные песни, творчество компози­торов-классиков, современных композиторов в разнообразных формах и жанрах (опера, балет, концерт, симфония, камерная музыка и др.). Показательно, что в программе многие произведе­ния даются с примечанием: «исполнение и слушание», т. е. одни из них дети сначала узнают (слушают) в чьем-то исполнении, а затем начинают исполнять и сами; в других же случаях дети сначала поют какие-то темы, эпизоды, а затем слушают произве­дение в том исполнении, которое предусматривал композитор.

Таким образом, музыкальное развитие и воспитание школьни­ков проводится в непременном сочетании слушания и исполнения, а музыкальная грамота постоянно органично входит в них. Фор­мирование любви и интереса к музыке, увлеченности ею объеди­няет учебно-воспитательную работу в целостный процесс.

Завершая ознакомление с содержанием музыкального воспи­тания на начальном этапе обучения, подчеркнем еще раз его зна­чимость для всей последующей работы. Закладка фундамента отношения к предмету, заинтересованности им, комплексное раз­витие всех музыкальных способностей на основе получаемых знаний, формирование навыков и умений воспринимать и испол­нять музыку обеспечивают плодотворность занятий в последую­щих классах.

Глава V.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В IV-VI! КЛАССАХ

1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения

Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.

Методы музыкального обучения - это способы организации усвоения школьниками содержания предмета, отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).

Методы музыкального обучения представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).

Термин «метод» используют в двух смыслах : широком и узком.

В широком смысле под методом музыкального образования понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле метод - конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.

Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.

Применяя различные методы , учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием - самой музыкой.

Методы музыкального образования очень разнообразны . Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.

Классификации методов музыкального обучения.

1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота, слушание музыки). Это методы:

Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);

Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);

Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;

Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).

Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.

2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.

Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием «разрушения».

Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).

В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др. стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.

Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. Однако это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.

Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила все формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.

Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Они способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, т.е. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.

В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.

Итак, выделение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, эмоциональной драматургии ) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.

Принципы музыкального образования , сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность - одна из основных характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то все методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.

3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из основных задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).

1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии , эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение «резонанса» в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод «уподобления» (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности «проживания» музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).

2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне. Методы «снежного кома» (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.

3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, например, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.

Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинение учителем партитур на основе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителем, обучение «свободному дирижированию» и др. Методы организации творческой деятельности: сочинение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное «зерно»-интонацию, стихотворный текст, определенный сюжет, ритмический рисунок, сочинение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.

Таким образом , наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) основных задач музыкального образования.

2. Характеристика основных методов современного музыкального обучения

Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:

- метод разрушения - помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;

- метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всех вышеизложенных приемов). Обобщение - теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.

В пособии раскрываются наиболее важные вопросы музыкального воспитания в начальной школе, с учетом имеющихся программ в современной школе и опыта музыкального воспитания с древних времен до современности; рассмотрены различные виды музыкальной деятельности, типы уроков, разнообразные формы, практический материал и методические разработки внеклассных музыкальных мероприятий. Данная работа представляет собой учебное пособие нового поколения. В нем раскрыты новые подходы к музыкальному образованию детей в начальной школе: предмузыкальное и аудиальное развитие детей, разнообразные виды фантазирования, работа с музыкальным дневником, крупные и малые формы внеклассной музыкальной работы. С целью создания целостной музыкальной картины мира у детей в большом объеме представлен материал по музыке Востока и восточной педагогике.
Пособие написано для студентов дневного и заочного отделений педагогических факультетов и учителей начальных классов.

Музыка Древнего мира.
Музыка в Древнем мире выполняла функции воспитания, лечения, оздоровления, воодушевления, одухотворения. В древнейшие времена она сливалась с научным знанием и религиозным верованием. Музыкальное воспитание с древних времен являлось неотъемлемой частью жизни, традиций, нравов, устоев общества и отражало особенности уклада каждого народа. Творчество порождалось житейской необходимостью и уровнем развития народа. В древности разделения на виды искусства практически не существовало. Искусство означало любой вид практической деятельности. Охота, ремесло, рыболовство определялись как искусства.

Музыка не мыслилась как искусство звуковедения, звуковысотности, ритма и темпа, она была отражением внутренних переживаний, состояний, выраженных в пластике тела, в действии, в голосе одновременно. Слово, движение, звук сливались воедино. Известно, что произведения древнегреческих поэтов, называемые «мелодическими», пелись. В Древнем Риме девочки и девушки учились петь стихи Катулла, Тибулла и Проперция. Стихи исполнялись под аккомпанемент какого-либо музыкального инструмента. Так, Гораций свои оды сочинял для пения под струнные инструменты.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
1.1. Истоки музыкального воспитания в европейских странах
1.2. Особенности музыки и музыкального воспитания в восточных странах
Традиции музыкального воспитания на Руси
1.4. Носители музыкальной культуры
1.5. Тенденции музыкального воспитания в современном мире
1.6. Воздействие на ребенка современного музыкального искусства
1.7. Музыкотерапия и ее педагогические возможности
Глава II. АУДИАЛЬНОЕ КАК ПРЕДМУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
2.1. Пространственно-временные основы аудиального развития
2.2. Основные средства аудиального развития детей
2.3. Музыкальность как свойство аудиально развитой личности
2.4. Синестетическое воздействие аудиальной информации
2.5. Воспитательная сила хороводов
2.6. Музыкальное творчество как созидание
2.7. Виды музыкального фантазирования
Глава III. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
3.1. Методологические основы и принципы музыкального воспитания в начальной школе
3.2. Музыкальное развитие, воспитание и образование детей
3.3. Виды музыкальной деятельности
3.4. Методика преподавания музыки в начальных классах
3.5. Драматургия музыкального занятия
3.6. Формы и содержание внеклассной музыкальной работы
3.7. Организация комплексных внеклассных занятий по музыке
3.8. Музыкальный дневник как способ музыкальной рефлексии
Глава IV. «МУЗЫКАЛЬНАЯ КОПИЛКА»
4.1. Рассказы о композиторах
Иоганн Себастьян Бах
Людвиг ван Бетховен
Жорж Бизе
Александр Порфирьевич Бородин
Михаил Иванович Глинка
Эдвард Григ
Вольфганг Амадей Моцарт
Сергей Сергеевич Прокофьев
Сергей Васильевич Рахманинов
Николай Андреевич Римский-Корсаков
Камиль Сен-Санс
Петр Ильич Чайковский
Фридерик Францишек Шопен
Дмитрий Дмитриевич Шостакович
Родион Константинович Щедрин
4.2. Музыкальная картина мира: тексты, материалы
4.3. Стихотворные тексты
Вербальное выражение эмоций
Отгадай-ка!
4.4. Музыкальный глоссарий
Перечень практических заданий по курсу
Заключение
Библиографический список.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе, Яфальян А.Ф., 2008 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.