Литературоведческий анализ произведения. Анализ литературного произведения

(для организации самостоятельной деятельности студентов)

Составитель: Сизых О.Л., преподаватель литературы

Предисловие.

Цель и задачи литературоведческого анализа художественного текста.

Особенности литературоведческого анализа художественного текста.

Основные параметры текста как объекта литературоведческого анализа художественного текста.

Комментарии к выполнению литературоведческого анализа художественного текста.

Литературоведческий анализ лирического произведения на примере стихотворения М.Ю. Лермонтова «Прощай, немытая Россия…».

Предисловие

Особенностью современного этапа филологического исследования текста является усиление его коммуникативной направленности: текст изучается как форма коммуникации с позиции диалога автора и читателя.Коммуникативный подход к тексту существенно расширяет представление о нем, его свойствах, единицах и категориях, его структуре, семантике, прагматике.

Объектом литературоведческого анализа является художественный текст.

Проблема понимания и интерпретации текстов является ключевой в филологии.

На современном этапе литературоведы Н.С. Болотнова, А.Б.Есин и др. выделяют различные виды анализа художественного текста: филологический, лингвистический, стилистический, литературоведческий.

Цель филологического анализа текста - показать через взаимную обусловленность формы и содержания текста его смысл и культурологический статус. К особенностям филологического анализа текста относятся: историзм, антропоцентричность, культурологическая направленность, комплексный интегральный характер (внимание к форме и содержанию текста в их взаимной обусловленности), лексикоцентричность. Филологический анализ текста включает в себя лингвистический, стилистический и литературоведческий анализ, а также освещение культурно-исторического контекста эпохи. Филолог рассматривает разные аспекты текста как сложного многопланового феномена в процессе лингвистического анализа, стилистического и литературоведческого, которые взаимно дополняют друг друга, расширяют и углубляют представление о содержательном плане текста и личности автора, стоящей за ним.

Цель лингвистического анализа текста - «показ тех средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание произведения» (Л.В. Щерба).

Цель стилистического анализа - рассмотрение текста с точки зрения лингвистических и экстралингвистических факторов стилеобразования как проявления стилистического узуса и индивидуально-авторского стиля.

Цель литературоведческого анализа - выявление содержания художественного текста как произведения искусства в культурно-историческом контексте эпохи.

Предложенные учебно-методические материалы призваны помочь овладеть умениями и навыками литературоведческого анализа художественного текста.

Цель и задачи литературоведческого анализа текста

С точки зрения литературоведения текст рассматривается как произведение искусства, формирующееся в широком литературном и культурно-историческом контексте эпохи, отражающее определенное закономерное развитие литературного процесса. В область литературоведческого анализа входит как текстовая, так и внетекстовая информация: изучение мировоззрения писателя, процесса формирования его творческой личности, принадлежности к определенному литературному направлению, жанровой специфики текста, особенностей композиции, образной системы, тематики и проблематики произведения, его основного пафоса и художественно-эстетического своеобразия.

Все это определяет круг задач, стоящих перед литературоведом. Стремясь подчеркнуть своеобразие литературоведческого анализа в сравнении с лингвистическим, В.В. Виноградов (1954) отмечал: «Лингвист отправляется от анализа словесной ткани произведения. Литературовед - от общественно-психологического понимания характера».

Анализ целого текста невозможен без учета взаимосвязи формы и содержания. Между тем содержательный план текста долгое время изучался лишь литературоведением и (отчасти) литературоведческой поэтикой, форма же художественного произведения была объектом внимания лингвистики, стилистики, лингвистической поэтики. Однако только в единстве рассмотрения формы и содержания текста можно познать его художественный смысл. Определение его, в конечном счете, и является общей целью разных видов анализа текста, которые, дополняя друг друга, углубляют представление о нем в сознании читателя. Каждый вид анализа художественного текста вносит определенный вклад в постижение его эстетического содержания.

Целью литературоведческого анализа является рассмотрение художественного текста как произведения искусства, имеющего культурно-зрическое значение, способного выполнять эстетическую функцию .

Особенности литературоведческого анализа текста

Какой путь проходит литературовед, анализирующий художественное

произведение? Сравним описание этого процесса А.Б. Есиным: первое, что необходимо сделать, это прочитать произведение, не отягощенным догмами взглядом, прочитать его как бы в первый раз, постаравшись при этом выяснить, о чем говорит писатель лично Вам. Затем следует обычный для литературоведения путь: интерпретации в первом приближении и целенаправленный анализ-перечитывание, ставящий целью скорректировать, расширить и убить первичную интерпретацию.

Во-вторых, и это самое важное и практически нужное - необходимо определить содержательные доминанты произведения, те свойства художественного содержания, которые объединяют все элементы, тот проблемно-смысловой стержень, который обеспечивает системно-целостное единство содержания.

И, наконец, в-третьих, для проверки верности интерпретации следует обратиться к анализу поэтики данного произведения, к своеобразию его стиля, к поискам стилевых доминант» .

В данном случае речь идет об имманентном анализе текста, по определению В.В. Виноградова. В предложенной А.Б. Есиным процедуре литературоведческого анализа привлекает, во-первых, важное для современной образовательной сферы положение о необходимости давать интерпретацию содержания текста, вступая в диалог с ним и с другими исследователями. Во-вторых, обоснованной является опора на доминанты (содержательные и формальные).

Что такое доминанты? «...Ими могут становиться не отдельные художественные приемы, а лишь те наиболее общие свойства произведения, которые являются как бы художественными принципами построения целого, те организующие параметры, которые "пронизывают" все содержательные элементы» . К содержательным доминантам исследователь относит типы художественной проблематики, разновидности пафоса и идею произведения. Идя по этому пути, литературовед рационально упорядочивает впечатления, «переводит» их на понятийный язык и затем дополняет и расширяет интерпретацию в рамках заданного доминантами направления.

Вполне очевидно: чтобы объективировать свои впечатления, исследователь должен обратиться к анализу языковой формы и стилистических особенностей текста, т.е. имманентный литературоведческий анализ текста требует дополнения и лингвистического обоснования.

Не случайно В.В. Виноградов говорил о двух возможных путях изучения литературного произведения: 1) «...отправляясь от понятий и категорий общей литературно-языковой системы, от ее элементов и вникая в приемы и методы их индивидуально-стилистического использования...»; 2) «...от сложного единства к сто расчленению».

В процессе литературоведческого анализа произведения необходима опора на широкий историко-литературный контекст, т.е. имманентный анализ должен дополняться проекционным (термины В.В. Виноградова). В компетенцию литературоведа входит знание истории создания произведения и литературной судьбы автора, его мировоззрения и творческого кредо; представление о литературном процессе и в особенности о соответствующем этапе в развитии художественной литературы. Эта важная фоновая внетекстовая информация позволит точнее и глубже интерпретировать эстетический смысл текста.

Известно, что художественный текст допускает множественность толкований, которые завися т как от самого текста, так и от информационного тезауруса читателей, уровня их духовной, психологической и речевой культуры, социального опыта и других факторов.

Иногда различают литературоведческий анализ «по образам», «по хлемам», «по ходу действия». В силу системной организации текста, его связности и целостности любой вид анализа ориентирован на постижение целого художественного содержания текста и не исключает освещения других его аспектов.

Так или иначе, объективный путь к изучению сущности произведения лежит через анализ его формы, т.е. через лингвистический анализ. В связи с этим интересна методика анализа известного литературоведа М. Гаспарова (2001), в основе которой лежит выявление трех уровней анализа.

М. Гаспаровым выделяются: 1) верхний уровень анализа - идейно-образный (он включает идеи и эмоции, образы и мотивы); 2) средний уровень - стилистический (он включает анализ лексики и синтаксиса); нижний - фонический (метрика, ритмика, рифма, строфика). По мнению автора, анализ художественного мира произведения относится к высшему уровню, самому важному и «самому неразработанному уровню строения поэтического произведения».

Подведем итоги:

С точки зрения литературоведения, художественный текст рассматривается как произведение искусства, изучаемое в культурно-историческом контексте эпохи.

Литературоведа интересует принадлежность текста определенному литературному направлению, жанровая специфика, композиция, образная система, тематика и проблематика произведения, его основной пафос и художественное своеобразие. Наряду с этим исследуется внетекстовый фон: мировоззрение писателя, эстетическое кредо, культурно-историческая эпоха и обстоятельства создания текста.

В задачи литературоведческого анализа входит изучение художественного содержания литературного произведения.

Литературоведение - наука о художественной литературе, ее сущности и исторической эволюции.

В литературоведении выделяют три главные отрасли - теорию литературы , историю литературы и литературную критику , причем принадлежность литературной критики к литературоведению дискуссионна. Все отрасли литературоведения взаимосвязаны. В состав системы литературоведческих дисциплин входит также поэтика. К вспомогательным историческим дисциплинам относится литературоведческое архивоведение, палеография, текстология , комментирование текста. Литературоведение имеет прочные связи с другими гуманитарными науками: философией , эстетикой , фольклористикой , теорией искусства , психологией и социологией . Общность материала, прежде всего, сближает литературоведение с языкознанием .

Возникновение и развитие литературоведения

Истоки литературоведения относятся к античности. В эстетических воззрениях философов Древней Греции и Древнего Рима можно обнаружить основы научных представлений о литературе . В трудах Аристотеля и Платона , заложившего основы идеалистической эстетики, уже содержались основополагающие понятия теории литературы. Сочинение Аристотеля «Об искусстве поэзии» представляло собой систематизированное изложение основ поэтики.

В Средневековье изучение литературы велось преимущественно в библиографическом и комментаторском аспекте. В эпоху Возрождения возвращаются из забвения произведения античного мира, особое внимание уделяется проблеме народного языка, к которой обращаются, в частности Данте (трактат «О народной речи», 1304-1307), Ж.Дю Белле («Защита и прославление французского языка», 1549).

До середины ХIХ в. литературоведение развивалось преимущественно в русле философских и эстетических концепций. Основоположником литературоведения как исторической науки считается Иоганн Гердер (1744-1803), который «впервые стал рассматривать своеобразие художественной словесности разных народов с точки зрения его обусловленности обстоятельствами национально-исторической жизни» .

В России в 1820-1830-х гг. заявила о себе «философская критика» (Д.В.Веневитинов , Н.И.Надеждин ), испытавшая влияние немецкой классической философии. В 1840-х гг. Белинский сопряг философско-эстетические идеи с концепциями гражданского служения искусства и социальной историей. Литературный критик, объясняя явления прошлого, разрабатывал теоретические проблемы реализма и народности литературы. К середине ХIХ в. в европейских странах развивается культурологический подход к изучению словесности той или иной этнической группы (с этим связано, например, появление такой дисциплины, как славяноведение). В отечественной науке проявляется интерес к древней русской литературе (в 1846 г. выходит из печати книга «История русской словесности, преимущественно древней» С.П.Шевырева ).

Академические школы в литературоведении

К ХIХ в. относится появление общеевропейских методологических школ, прежде всего мифологическая школа (ее ведущие представители - братья Я. и В. Гримм). Мифологическая школа возникла на волне пробужденного романтизмом интереса к мифологии и фольклору и в качестве философской основы опиралась на эстетику Ф.Шеллинга и братьев А. и Ф.Шлегелей . В России в русле мифологической школы работали Ф.И.Буслаев и А.Н.Афанасьев , принадлежавший к «младшим мифологам».

Сторонники биографического метода, впервые примененного французским критиком Ш.О.Сент-Бёвом (автор «Литературно-критических портретов», тт.1-5, 1836-1839; в русском переводе - «Литературные портреты. Критические очерки», 1970), рассматривали биографию и личность писателя как определяющий момент творчества. Этот метод в той или иной степени применяется и в современном литературоведении.

В середине ХIХ в. сложилась культурно-историческая школа, которая методологически опиралась на историзм и рассматривала художественное произведение как органическое запечатление так называемого «духа» народа в различные исторические моменты его бытования. Культурно-историческая школа в философском плане опиралась на позитивизм (О.Конт , Г.Спенсер). Ведущий представитель культурно-исторической школы в литературоведении - Ипполит Тэн (автор «Истории английской литературы», 1863-1864). В русле этой школы работали также Де Санктис, В.Шерер, М.Менендес-и-Пелайо, в России - Н.С.Тихонравов, А.Н.Пыпин, Н.И.Стороженко и др. Культурно-историческая школа внесла вклад в создание историй национальных литератур (в контексте истории общественной психологии и материальной культуры народов).

Исследования устного народного творчества и литературы древности способствовали формированию сравнительно-исторического литературоведения. Компаративисты объясняли сходство литературных фактов сходством в социальной истории и истории культуры тех или иных народов, а также культурными и литературными контактами между ними. В России уже с 1880-х гг. почти во всех университетах существовали кафедры «всеобщей литературы». В Санкт-Петербурге эту кафедру возглавил А.Н.Веселовский - родоначальник сравнительно-исторического метода в отечественной науке, автор «Исторической поэтики», (1870-1906, отдельное издание - 1940).

В последней трети ХIХ в. возникла психологическая школа, которая отразила общий поворот гуманитарного знания (прежде всего социологии, философии и эстетики) к психологизму и главным предметом изучения для которой стала психологическая сторона творческого процесса, Внимание этой школы было направлено на душевную жизнь автора, поскольку искусство отражает и внешние, и внутренние впечатления создателя художественного произведения. В Западной Европе психологическая школа была представлена прежде всего трудами В.Вундта. В России идей психологического направления придерживался А.Потебня («Мысль и язык», 1862), впоследствии - его ученики (Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.Г.Горнфельдт и др.).

На рубеже ХIХ - ХХ вв. психологическая школа уступила место школам психоанализа . Сфера бессознательного позволила объяснить многие явления в искусстве. Чуть позже К.Юнг , сформулировавший теорию коллективного бессознательного (архетипов), по-новому применил к искусству принципы психоанализа. Под влиянием идей К.Юнга, а также Дж.Фрейзера сложилась так называемая ритуально-мифологическая критика, представители которой заняты поиском в произведениях не только мифологические метафоры и уподобления, но и воспроизведение определенных ритуальных схем. Наиболее плодотворно ритуально-мифологическая критика исследовала литературные жанры, связанные своим происхождением с обрядовыми, фольклорными и мифологическими традициями.

В 1910-х гг. возникла формальная школа в отечественном литературоведении. Ее представители противопоставили единство формы и содержания соотношению материала (нечто предлежащее художнику) и формы (организация материала в произведении). «Формальная школа», русская разновидность формального метода в литературоведении, включала в себя Общество изучения поэтического языка (ОПОЯЗ), Московский лингвистический кружок (МЛК) и ученых из ленинградского Государственного института истории искусств (ГИИИ). Представители и сторонники формальной школы плодотворно исследовали некоторые, не изученные ранее проблемы, в том числе соотношение семантики и стиховой конструкции (Ю.Тынянов ), ритма и метра (Б.Томашевски й), сюжетосложение (Б.Шкловский) и др. Формальная школа, через взаимодействие с Пражским лингвистическим кружком, оказала влияние на структурализм и «новую критику», представляющих зарубежные филологические школы.

Из взаимодействия с социологией в литературоведении в 1910-х гг. сложилось течение вульгарного социологизма, упрощенно трактовавшее историко-литературный процесс. Оно было представлено прежде всего работами В.Н.Фриче, В.Ф.Переверзева и, позднее, теоретиками Пролеткульта. Переверзев понимал искусство только как отражение только классовых представлений художника. Представители социологического направления порой подменяли анализ художественного произведения лишь анализом его тематики, но это была первая попытка построить новую концепцию историко-литературного процесса.

В советский период литературоведение было как предметом научного изучения, так и вузовским курсом, получив высокую степень институализации. Были научно разработаны истории национальных литератур, созданы монографические исследования творчества отечественных и зарубежных писателей, выпущены литературоведческие словари и справочные издания. Однако идеологическая установка, связанная с принципом партийности в литературе, очень часто являлась методологическим препятствием для объективного анализа того или иного литературного явления.

Современное литературоведение

Современное литературоведение активно взаимодействует со смежными областями гуманитарного знания, пытаясь найти универсальный метод в области гуманитарных наук. К одному из таких методов традиционно относят герменевтику. «Герменевтическое “понимание” направлено на реконструирование смысла, расшифровку исторического текста с целью осознания непрерывности духовного и культурного опыта человечества, на приобщение нового поколения и новой эпохи к прошлому, к традиции» . Герменевтика, как и экзистенциалистская, феноменологическая, мифологическая критика и рецептивная эстетика и некоторые другие течения и школы зарубежного литературоведения, основывается на антропологическом типе построения теоретических концепций. В то же время современное литературоведение активно использует понятийный аппарат различных академических школ литературоведения, но с новых методологических позиций. В качестве примера можно привести использование терминов «архетип» и «архетипический образ ».

Отечественное литературоведение, освобожденное с конца 1980-х гг. от идеологических догм, активно осваивает большой пласт «возвращенных имен» и литературных произведений так называемого Русского Зарубежья, пытаясь воссоздать литературный процесс во всей его полноте и сложности. В связи с этим актуальной задачей стало создание новых вузовских курсов истории русской литературы, прежде всего ХХ в. Уже описанные литературные явления переосмысливаются с новых методологических позиций. Современное отечественное литературоведение представлено рядом научно-исследовательских учреждений, в том числе (ИМЛИ) и Институтом русской литературы (Пушкинский дом).

Литературоведческий анализ текста

Литературоведческий анализ текста предполагает исследовательское прочтение текста литературного произведения, в противоположность интерпретации , с ее моментами субъективной оценки . Научное рассмотрение художественного произведения - это, прежде всего, анализ его структуры: содержания и формы, тематики произведения, проблематики, идейного мира, изображенного мира, композиции, а также художественной речи. Так, анализ композиции литературного произведения подразумевает анализ композиции образной системы, сюжета и конфликта , вычленение сюжетных и внесюжетных элементов литературного произведения. Картина изображенного мира состоит из отдельных художественных деталей: особенностей портрета, пейзажа, предметно-бытовых деталей.

К видам вспомогательного анализа относится, например, анализ произведения в аспекте рода и жанра. Например, для анализа формы лирического произведения необходимо ответить на следующие вопросы:

К какой жанровой разновидности относится лирическое произведение (элегия, послание, стансы, сонет, мадригал и т.п.)?
Каковы особенности композиционной структуры произведения (является ли оно цельным или состоит из нескольких частей)?
Каковы особенности строфики лирического произведения?
Как развивается лирическое настроение в стихотворении?
Как можно охарактеризовать лирического героя стихотворения?
Каковы особенности лексики стихотворения?

Николаев П.А. и др. Академические школы в русском литератроведении

Николаев П.А. и др. История русского литературоведения

Эсалнек А.Я. Введение в литературоведение

Глава 3. ПОДГОТОВКА К ИСПОЛНЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

3.1. ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Исполнение литературного произведения требует специальной подготовки. Прежде чем озвучить художественный текст, требуется найти ответы на целый ряд очень важных вопросов.

1. Нравится ли мне литературное произведение, которое я собираюсь прочитать детям? Чем оно меня привлекло? Что в нем есть особенного?

Ответы на эти вопросы нужно искать в самом произведении. Впервые читая его, вы безусловно испытывали эстетическое наслаждение, вызванное мастерством автора; вы переживали вместе с автором за его героев и сопереживали самим героям; вы задумывались над их поступками, давали им оценку. Но пока вы не зададите себе конкретных вопросов, ваши впечатления не будут отчетливыми. Только переведя их в языковую форму, сформулировав в слове, вы действительно начнете размышлять, а значит, постигать подтекст. Только оформленные в речи чувства, оценки, впечатления становятся конкретными, будят воображение и мысль.

Процесс обдумывания произведения приведет вас к необходимости его литературоведческого анализа, т.е. более детального рассмотрения содержания и формы, различных элементов, из которых состоит произведение в их единстве. Помните: нельзя передать в чтении то, что сам не чувствуешь и не понимаешь.

С чего начать анализ литературно-художественного произведения? С вопросов, которые можно разбить на несколько групп. Некоторые покажутся вам легкими и на первый взгляд ненужными: ответы на них очевидны. Но все дело в том, что очевидное очень часто проскальзывает мимо нашего сознания, и только четкий ответ активизирует внимание на деталях и тем самым уменьшает вероятность ошибок.

1. Фольклорное или литературное произведение перед вами? Важно сразу же уяснить, является ли произведение авторским.

Если оно принадлежит к фольклору, то и работать с ним нужно по законам фольклора. Как это сделать, мы подробнее рассмотрим в следующей главе.

2. Если произведение литературное, то кто его автор, где и когда он жил и когда было создано это произведение?

Внимательно посмотрите на обложку книги, правильно произнесите имя и фамилию писателя (проверьте себя, если у вас есть сомнения). Так, польского педагога, создавшего книги о короле Матиуше, звали Януш Кбрчак.

Время создания произведения необязательно устанавливать с точностью до года, но период времени – век и его четверть – важен потому, что литература всегда отражает конкретную эпоху, даже если и носит вневременной характер. Также важна и страна, в которой жил или живет писатель. Быт человека обязательно отражается в произведении, а он, как известно, несет в себе национальные черты и при этом меняется со временем. Вы должны очень хорошо представлять себе атмосферу времени и страны, запечатленную в книге, социальный уклад, окружающий мир, изображенных людей, их костюмы, жилища, даже если они не описаны автором подробно. Время создания произведения и страна подскажут вам многое или укажут, где можно найти ответы на появившиеся вопросы. Кроме того, вы должны быть готовы к вопросам ваших воспитанников.

3.1.2. Теоретико-литературные вопросы

1. К какому литературному роду и жанру относится произведение?

Каждый литературный род имеет свою специфику, которую необходимо учитывать при разборе произведения. Об этом важно помнить именно потому, что каждый литературный род ставит исполнителя в разные обстоятельства, определяет специфику исполнительской задачи и предполагает специфические средства исполнительской выразительности.

Жанр – это всегда конкретная точка зрения автора на мир. Каждый жанр требует особой интонации: ведь чтец смотрит на мир глазами автора. Детская игровая поэзия ставит читателя в позицию ребенка или взрослого, сохранившего детский взгляд на мир и непосредственность переживаний; басня – в позицию мудреца; литературная сказка, рассказы для детей – в позицию умного, доброго взрослого, умеющего смотреть на мир не только с высоты своего опыта, но и глазами ребенка; взрослого, знающего детские тайны и проблемы, обладающего искусством вести ребенка за собой, открывать ему мир.

Это значит, что у каждого жанра есть свой собственный голос, свои особенные интонации, о которых должен знать исполнитель. Обратив внимание на жанр, чтец сможет точно подобрать необходимые выразительные средства.

Подробнее вопросы об исполнении произведений разных жанров рассматриваются в главе 4.

2. В стихах или в прозе написано произведение?

В зависимости от ответа на этот вопрос будет протекать дальнейший анализ произведения.

Каждый вид речи требует особого произнесения – стихи нельзя читать так, как читаешь прозу. Стихотворная речь организована более сложно, чем прозаическая, она более образна и потому сложнее для осмысления. Но в то же время она легче запоминается, впечатывается в память, более сильно воздействует на эмоции человека благодаря своему отчетливому ритму, рифме, образности. Поэтическая речь привлекает ребенка: он подражает ритму, подбирает рифмы, но при этом воспринимает содержание весьма поверхностно, так как не всегда понимает переносные значения слов, иносказательность. Стихи легко учатся наизусть, с удовольствием рассказываются. И читать стихи нужно так, чтобы сохранить все особенности стихотворной речи, прежде всего ее ритм и рифму.

Рассмотрим оба варианта.

3.1.3. Особенности стихотворных произведений

Выбор средств речевой выразительности при чтении стихотворного произведения, как и при чтении прозы, определяется его идеей, подтекстом, которые обусловливают сверхзадачу исполнителя.

Стихотворная речь несмотря на явные отличия от прозаической имеет и сходные с ней черты: речевой поток тоже делится на синтагмы – речевые такты; знаки препинания также помогают интонационно выстраивать текст; в предложениях и синтагмах существуют смысловые центры, к которым стремится мысль, и действуют правила постановки синтагматических, фразовых и логических ударений.

Педагоги по сценической речи обращают внимание на то, что следует “снимать ударения со слов, лишь поясняющих, дополняющих мысль; снимать логические ударения с определений, выраженных местоимениями, порядковыми числительными, прилагательными (если, разумеется, они не несут в себе явного или скрытого противопоставления, не несут в данном контексте новой информации)” (Сценическая речь. – С. 118) .

Однако ритмическая организация стихотворной речи, рифма, часто встречающиеся особенности звуковой организации речи (звукопись и аллитерация), поэтическая лексика (тропы), поэтический синтаксис (отрыв определяемого слова от определения, инверсия, неполные предложения и т.п.) требуют особого внимания исполнителя, так как играют важную смысловую роль.

Назовем законы стиха, которые необходимо соблюдать.

1. Соблюдение межстиховой паузы. В стихотворении присутствуют особые паузы, которых нет в прозаической речи; они фиксируют конец стихотворной строки, задают ритм. Такие паузы называют межстиховыми. Иногда эти паузы совпадают с логическими или с концом фразы, тогда их легко соблюдать. Но бывают случаи, когда межстиховая пауза не совпадает с логической – при переносе фразы. Например, разберем начало стихотворения Саши Черного “Плакса”:

Визг и слезы. По дорожке

Мчатся голенькие ножки...

Второе предложение, начавшись в первой строке (стихе), разрывается и переносится на вторую строку (стих). Этот перенос оправдан тем, что слова по дорожке и мчатся входят в разные синтагмы. Таким образом, логическая пауза совпадает с межстиховой, но, как мы помним, межстиховая пауза должна длиться несколько дольше логической. Трудность в том, что межстиховую паузу нельзя обозначить формально, не оправдав ее смыслом или чувством. В приведенном примере таким оправданием может стать психологический эффект неожиданности: межстиховая пауза превратится в психологическую, заставит слушателя напряженно ждать, что же последует за прозвучавшим обстоятельством места.

Если синтагматическое ударение падает на слово, перенесенное в новую строку, то перед межстиховой паузой голосовой тон повышается, если смысловое ударение приходится на слово, стоящее до разрыва, то тон понижается. В нашем примере нужно повысить тон на слове по дорожке и резко опустить его на слове мчатся, а затем еще глубже, ниже “упасть” на ударном слове фразы ножки.

На месте межстиховой паузы можно сделать мнимую паузу – интонационную, т.е. обозначить конец строки перепадом голосового тона, изменением силы голоса, темпа речи.

Задание. Потренируйтесь в произнесении строк, соблюдая межстиховую паузу.

– Чижик, чижик, где ты был?

– У Катюши кофе пил,

С булкой, с маслом, с молоком

И копченым языком.

(Саша Черный. “Чижик”)

У реки волна речная.

У ручья волна – ручная.

У лесной тропинки

Мы к ручью присядем,

И по мокрой спинке

Мы ручей погладим.

(С. Махотин. “Ручей”)

Дворовый, верный пес

Который барскую усердно службу нес,

Увидел старую свою знакомку,

Жужжу, кудрявую болонку...

(И.А. Крылов. “Две собаки”)

И, сорвав зеленый листик,

Шепчет младший гном:

“Видишь? Рыжий гимназистик

Ходит под окном”.

(Саша Черный. “Зеленые стихи”)

Быстрее ветра:

В час – четыре

Сантиметра!

(В. Орлов. “Улитка”)

2. Единство стихотворной строки. Все слова в стихотворной строке тесно “спаяны” между собой, поэтому самыми длинными паузами могут быть межстиховые. Если необходимо сделать логическую паузу внутри строки, то ее следует заменить интонационной. Обратимся вновь к началу стихотворения “Плакса” Саши Черного. Первое предложение заканчивается в середине первой строки. Если бы это была проза, то мы бы сделали полноценную логическую паузу, но это стих – и длительная пауза в середине строки разрушит его ритмическое единство. Поэтому заменим ее интонационной, т.е. понизим тон в конце предложения и ускорим темп речи после точки.

Задание. Прочитайте строки, соблюдая единство стихотворной строки и необходимые паузы.

Мне грустно. Папе на меня

Нажаловалась мама.

Конечно, я не слушался

И вел себя упрямо,

Но можно было шлепнуть

И даже накричать...

Сама меня учила:

Не ябедничать!

(С. Махотин. “Мне грустно”)

“Постойте ж, я сыскал секрет! –

Кричит осел, – мы, верно, уж поладим,

Коль рядом сядем”.

(И.А. Крылов. “Квартет”)

Вдруг сырный дух Лису остановил:

Лисица видит сыр, Лисицу сыр пленил.

“...Спой, светик, не стыдись! Что, ежели, сестрица,

При красоте такой и петь ты мастерица, –

Ведь ты б у нас была царь-птица!”

(И.А. Крылов. “Ворона и Лисица”)

А с Кукушкиной горы

Переулки и дворы

Все видны. Как будто кто-то

Ригу с птичьего полета

Взял и перерисовал.

Виден рынок и вокзал.

Все, какие в Риге есть,

Шпили видно. Их не счесть.

Даже Старая Гертруда

Без труда видна оттуда.

Ну, а главное, как в порт

Входит белый пароход...

(Л. Жданова. “О пуделе Даки, воображале и задаваке”)

3. Соблюдение авторских ударений. Ритм стихотворения подсказывает читателю, на какой слог каждого слова падает ударение. Иногда авторские ударения не совпадают с орфоэпической нормой, но заменять их на правильные нельзя, так как такие замены разрушат ритм и получится, как говорят дети, “нескладно”. Например, в басне И.А. Крылова “Мартышка и Очки” читаем:

Мартышка к старости слаба глазами стала;

А у людей она слыхала,

Что это зло еще не так большой руки:

Лишь стоит завести Очки.

Очков с полдюжины себе она достала;

Вертит Очками так и сяк:

То к темю их прижмет, то их на хвост нанижет;

То их понюхает, то их полижет;

Очки не действуют никак.

Определим ритм стихотворения. Это вольный ямб (количество стоп в каждой строке колеблется от четырех до шести), ударный слог чередуется с безударным, причем в стопе ударный стоит за безударным. Пиррихии – пропуски ударения на сильном месте – придают стиху разговорное звучание. Закон ритма подсказывает нам, что в пятой строке слово вертит нужно произнести с ударением не на первом, а на втором слоге – вертИт. Кстати, таким образом мы не исказим и старинное звучание слова: во многих подобных глаголах примерно до середины XIX века ударение падало именно на окончание (дружИт, грузИт и др.).

Задание. Прочитайте строфы, соблюдая необходимые паузы и авторские ударения.

Вороне где-то бог послал кусочек сыру;

На ель Ворона взгромоздясь,

Позавтракать было совсем уж собралась,

Да позадумалась, а сыр во рту держала.

(И.А. Крылов. “Ворона и Лисица”)

Прекрасно озеро Чудское,

Когда блистательным столбом

Светило искрится ночное

В его кристалле голубом...

(Н.М. Языков. “Две картины”)

Знать, солнышко утомлено:

За горы прячется оно;

Луч погашает за лучом

И, алым тонким облачком

Задернув лик усталый свой,

Уйти готово на покой.

(В.А. Жуковский. “Летний вечер”)

Не человечьими руками

Жемчужный разноцветный мост

Из вод построен над водами.

Чудесный вид! Огромный рост!

(В.А. Жуковский. “Загадка”)

4. Соблюдение количества слогов в строке. В каждой строке стихотворения определенное количество стоп с определенным чередованием ударных и безударных слогов. Это, в свою очередь, влияет на количество слогов в каждом слове: автор, пользуясь полногласными и неполногласными вариантами, может несколько варьировать форму слова, то сокращая, то удлиняя ее. Например: золото – злато (Там царь Кощей над златом чахнет), серебрит – сребрит (Сребрит мороз увянувшее поле), берег – брег (На брег песчаный и пустой).

Этот закон требует и четкой артикуляции: нельзя проглотить или прибавить слог, нечетко произнести конец слова – все это приближает стихотворную речь к прозаической.

Задание. Правильно прочитайте стихотворные строки, строго соблюдая слоговые и фразовые ударения, необходимые паузы, количество слогов в каждой строке.

“Ты видел ли замок на бреге морском?

Играют, сияют над ним облака;

Лазурное море прекрасно кругом”.

(В.А. Жуковский. “Замок на берегу моря”)

Родного неба милый свет,

Знакомые потоки,

Златые игры первых лет

И первые уроки,

Что вашу прелесть заменит?

О родина святая,

Какое сердце не дрожит,

Тебя благословляя?

(В.А. Жуковский. “Певец во стане русских воинов”)

Смело, братья! Ветром полный

Парус мой направил я:

Полетит на скользки волны

Быстрокрылая ладья!

(Н.М. Языков. “Пловец”)

Море блеска, гул, удары,

И земля потрясена;

То стеклянная стена

О скалы раздроблена,

То бегут чрез крутояры

Многоводной Ниагары

Ширина и глубина!

Вот пловец! Его от брега

Быстриною унесло;

В синий сумрак водобега

Упирает он весло...

Тщетно! Бурную стремнину

Он не силен оттолкнуть;

Далеко его в пучину

Бросит каменная круть!

Мирно гибели послушный,

Убрал он свое весло,

Он потупил равнодушно

Безнадежное чело;

Он глядит спокойным оком...

И к пучине волн и скал

Роковым своим потоком

Водопад его помчал.

Море блеска, гул, удары,

И земля потрясена;

То стеклянная стена

О скалы раздроблена,

То бегут чрез крутояры

Многоводной Ниагары

Ширина и глубина!

(Н.М. Языков. “Водопад”)

Искусство чтеца поэтических произведений состоит в том, чтобы соединить в чтении слово, чувство, мысль автора и мелодику стиха.

Очевидно, что прежде чем браться за подготовку к чтению поэтического произведения, следует определить его родовую и жанровую природу: точка зрения автора и его намерения находятся в зависимости от жанра.

3.1.4. Особенности прозаических произведений

Содержание прозаических произведений воспринимается легче, но при этом проза не так хорошо запоминается, часто детское восприятие прозы не отличается целостностью. Проза не вызывает у детей желания подражать ее форме, создавать свои речевые произведения по аналогии. Но при этом дети любят играть в героев прозаических произведений, как воспроизводя в игре описанные автором события, так и придумывая новые. Прозаическая речь более плавная, поскольку в ней больше длинных предложений; она менее акцентирована, так как речевые такты-синтагмы состоят из большего количества слов.

Подробнее об особенностях прозаической речи говорится в главе 2.

Воспитатель, зная специфику стихотворной и прозаической речи и специфику детского восприятия разных видов речи, своим исполнением произведения может помочь маленьким слушателям ярче увидеть созданный автором мир и сильнее пережить все, что в нем происходит.

Исследовательская работа в рамках каждого учебного предмета имеет свои особенности и помогает решать специфические задачи. Такой вид деятельности в области литературы приучает старшеклассника к самостоятельной работе с текстом, обогащает читательский опыт, помогает формировать оценочные позиции, сделать свой профессиональный выбор.

Литературоведение рассматривает текст со стороны его содержания, темы, идеи и т. д. Литературоведческий анализ определяет, к какому литературному роду относится произведение, к традиции какого литературного направления принадлежит, к какому жанру и т. д.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

Тойдинская средняя общеобразовательная школа

Панинского муниципального района

Воронежской области

Тема выступления на августовском РМО учителей русского языка и литературы

«Литературоведческий анализ художественного текста»

Учитель русского языка и литературы

МКОУ Тойдинской СОШ

Т.С.Хренова

2013 год

Развитие общества, его духовных и материальных сфер делают проблему общения в настоящее время чрезвычайно актуальной. Возросла роль общения и в процессе формирования и развития личности. Наряду с этим в современной российской школе большое внимание стали уделять самостоятельной познавательной деятельности учащихся, которая является базой саморазвития, дальнейшей активной работы школьников в высших учебных учреждениях. Вместе с тем большинство преподавателей старших классов сталкиваются с неумением учащихся самостоятельно исследовать ту или иную учебную проблему, подобрать необходимый материал, обратиться к работам ученых, высказать аргументированно свою точку зрения по интересующему вопросу. Таким образом, школьники оказываются неспособными к творческо-исследовательской деятельности, навыки которой становятся необходимыми при учебе в вузах.

Сегодня вся система литературного образования вне зависимости от программы основывается на анализе художественного текста. Этот вид работы присутствует на Всероссийской, региональной олимпиадах, в формулировках тем сочинений на выпускных и вступительных экзаменах. Именно поэтому назрела необходимость осуществлять в школе на уроках литературы комплексный анализ текста, вести поисковую и исследовательскую деятельность, которые помогают школьникам истолковать произведение, углубляют и расширяют возможности понять его, и, главное, сформулировать своё отношение к нему.

Использование исследовательского метода при анализе художественного текста является ведущим видом работы в процессе изучения литературы в 5 – 11 классах, а также во внеклассной работе по предмету.

Исследовательский метод призван обеспечить, во-первых, творческое применение знаний, во-вторых, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. В-третьих, он формирует... черты творческой деятельности. И, в-четвертых, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности.

При работе с художественным текстом на уроках литературы организую исследовательскую деятельность учащихся, включающую в себя поуровневый анализ произведения:

Культурологический (место произведения в литературном процессе);

Литературоведческий анализ (анализ языковых средств);

Лингвистический анализ (анализ синтаксиса и морфологии).

Работа над формированием первичных навыков литературоведческого анализа текста начинается с 5 класса. Наблюдение над языком и сюжетом сказок является начальным этапом обучения анализу художественного текста. Также в 5 классе начинается исследовательская работа на уроках, посвящённых изучению лирических произведений.

В дальнейшем аналитическая работа с текстом продолжается, углубляясь и усложняясь. В старших классах комплексный анализ текста приобретает черты научно-исследовательской работы.

В школьной исследовательской деятельности собственно открытия не происходит. Но это не значит, что ученик и учитель не открывают ничего нового. Конечный результат - собственная интерпретация литературного материала (темы, проблемы), новый взгляд на художественные произведения. Чтобы эта интерпретация состоялась, была обоснованной, аргументированной, учителю важно найти тему, проблему, в решении которой ученик может сказать “своё слово”, направить поиск, предложив методику исследования. Успех исследования во многом определяется темой. Обращение к темам, исследованным литературоведением, классическим для литературоведения, несомненно, в познавательном отношении полезно и интересно для увлечённого литературой школьника.

В рамках литературоведческого подхода анализируются средства художественной выразительности. Отсутствие их также может быть средством выразительности.

Анализ структуры литературного произведения заключается в том, чем определяется его композиция, - то есть сюжетное построение, расположение частей, их соотношение и т. д. Кроме сюжета анализируются и внесюжетные элементы: лирические отступления, вставные эпизоды.

При анализе сюжетного построения следует обратить особое внимание на пользование временем и местом в повествовании. Пространство, в котором происходит действие, может быть большим, а может сужаться до тесных границ одной комнаты. Пространство может быть реальным (как в летописи или историческом романе) или воображаемым. Писатель творит и время, в котором протекает действие произведения. Оно может охватить столетия или только часы. Время в произведении может идти быстро или медленно, прерывисто или непрерывно. Оно может интенсивно заполняться событиями или основываться «пустым», бессобытийным. Символично, если время в произведении движется от весеннего и летнего расцвета к осенней грусти. Такое течение времени характерно, к примеру, для мира тургеневской прозы.

При литературоведческом анализе рассматривается роль диалогов и монологов, портрета, пейзажа, интерьера и т. д.

Анализ персонажей, с данной точки зрения, предполагает систематизацию, группировку. Простейший случай – разделение всех действующих лиц на друзей и врагов главного героя. В более сложных произведениях таких групп может быть несколько.

План-конспект урока по литературе в 7 классе.

Тема урока: «Анализ стихотворения М.Ю. Лермонтова «Молитва».

Цели:

Образовательные:

Развивать навыки литературоведческого анализа поэтического текста
Через анализ стихотворений открыть новые черты в характере М.Ю.Лермонтова – поэта и человека

Развивающие:

продолжить формирование монологической речи;
реализовать мыслительную деятельность, способность сравнивать, обобщать, анализировать;
развивать познавательную активность.

Воспитательные:

воспитание умения ориентироваться в дополнительной литературе;
воспитание умений и навыков уважительного отношения к одноклассникам, мнениям других, объективного подхода к оценке чужих знаний, соблюдению дисциплинарных установок.

Оборудование : портрет М.Ю.Лермонтова, раздаточное методическое пособие, размноженное к уроку, (прилагается), молитвослов.

Ход урока.

Организационный момент.

Запишем в тетради тему урока, эпиграфом к которому взяты строки М.Ю. Лермонтова: «Моя душа, я помню, с детских лет чудесного искала…»

Кроме учебника и тетради нам сегодня в работе понадобятся учебные пособия, которые лежат перед каждым на столе.

Актуализация.

Начинаем разговор с темы урока, где есть два ключевых слова, которые нам знакомы: Лермонтов и стихотворение.

Вспомним, что такое стихотворение как жанр литературы? (ответы ребят) Теперь обратимся к литературоведческому словарю(2стр. метод.пособия) и прочитаем, что такое стихотворение

Чтобы понять, а потом и выразительно прочитать лирическое произведение, нужно исследовать его: проанализировать его форму и содержание. Обратимся к схеме анализа стихотворения на 2 стр. методички.

Что мы должны проанализировать, чтобы понять чувства и мысли автора?

(Художественные средства)

Какие художественные средства помогают автору передать свои чувства и мысли? Ответить на этот вопрос вам поможет литературоведческий словарик на 2 стр. методички.

Итак, исследуя художественные средства, мы с вами поймем чувства и мысли автора, иными словами, авторский замысел.

Чей же замысел мы должны понять сегодня? (М.Ю. Лермонтова)
Что вы можете сказать о личности поэта? (одинокий, печальный, задумчивый, противоречивый …)

Задача ребятам: давайте же продолжим для себя рисовать портрет Лермонтова. Посмотрим, что заставило поэта сказать: «Моя душа, я помню, с детских лет

Чудесного искала…».

Для этого исследуем стихотворение «Молитва».

Анализ стихотворения.

Какая тема заявлена в заглавии стихотворения?
О чем будет стихотворение?(о молитве, о боге, о вере…)
Что такое молитва? (обращение человека к богу, см. методичку)

На доске : По Библии(христианская книга) есть

Бог

Дьявол

Добро

Свет

Зло

Тьма

Для чего человек обращается к Богу? (Чтобы обрести добро, свет, душевный покой, чтобы очистить душу…)

А зачем нужно очищать душу? (см. методичку) По Библии человек имеет

форму
Тело	Душа
смертно	Бессмертна
умрет	Будет жить вечно
умрет	↓ Попадет в рай или ад

Чтобы попасть в рай, нужно очищать душу от грехов!

В тетрадь записать: Молитва – обращение к Богу, для очищения души.

Вот одна из таких очищающих молитв, которую дети раньше заучивали в гимназии.

(молитва «Отче наш» , см. методичку) Обратить внимание ребят на молитвослов, который находится на выставке. Прочитать молитву вслух.

Что просит человек в этой молитве?(хлеба сегодня, прощения грехов, не вводить во искушение(в грех, в нечистое дело)
От кого просит избавить? (от лукавого, т.е. дьявола)

На доске: Значит, От тьмы к свету

(стремиться)

Молитва – талисман, который охраняет человека от напастей.

Прослушайте «Молитву» М.Ю. Лермонтова(с.93 учебника) и подумайте:

С какой интонацией читается стихотворение?
Какие чувства вызывает в нас?

На доске:

Какие слова «главные» в этом стихотворении? (которые выражают тему веры)

В тетрадь записать цитаты:

Какое настроение несут эти слова? (светлое, радостное, умиление)
Понятно ли вам слово «благодатная»?(несущее благо, добро)

См. методичку: Благодать (по Библии) .

Сила благодатная – сила, несущая человеку надежду на спасение души.

Анализ по строфам.

Какое состояние души человека отражено в ней? Каких чувств больше? (грусть, печаль, трудная минута)
Какие художественные средства передают эти чувства? (метафора: « грусть теснится », эпитет: « в минуту жизни трудную »)

Но есть просвет – «молитва чудная».

Когда лирический герой Лермонтова обращается к Богу? (в трудную минуту, когда на душе темно)

б) Перечитаем вторую строфу стихотворения.

Какое настроение мы наблюдаем здесь? (больше света, радости)
Какие художественные средства выразительности использует автор? (эпитеты: благодатная, созвучье слов живых, непонятная святая прелесть)
Что описывается этими эпитетами? (сила и прелесть «живого слова» - молитвы) А может быть стихотворения?

Итак, «живое слово», по мнению Лермонтова, очищает, ведет к Богу, к свету.

На доске: от тьмы к свету

в) Перечитаем третью строфу.

О чем она нам рассказывает? Какое несет настроение? (радость, легко, светло) Уходят тоска и томление, их сменяет вера, надежда, слезы облегчения.
Какие художественные средства передают это состояние?

С души как бремя скатится – метафора

Сомненье далеко – эпитет

Легко, легко – эпитет

Верится.плачется – безличные возвратные глаголы

Итак, о чем рассказывает поэт в этих трех строфах? (об очищении души молитвой, о движении души человека от Тьмы к Свету (к Богу), от Зла к Добру)

А кроме этих мыслей, передаваемых нашему разуму, Лермонтов обращается и к нашим чувствам, он хочет, чтобы мы сопереживали с лирическим героем это движение.

Как меняются чувства? (от грусти и тоски к вере и радости)
Как это движение души передает строение предложений?(каждая строфа-это одно осложненное сложное предложение. Запятая движет вперед – от тьмы к свету. Это же противопоставление тьмы и света передают антонимы (в1и3 строфах: трудно-легко, теснится грусть-бремя скатится)
Как называется этот художественный прием? (антитеза)
Итак, какие же чувства и мысли через форму передает нам автор?

А теперь давайте выразительно прочитаем стихотворение, стараясь передать мысли и чувства лирического героя.
Что же нового мы узнали о личности М.Ю.Лермонтова? Какие черты можем добавить к его портрету? (Верящий в Бога, в Добро, в Свет)

Почему он обращается к Богу? (не находит веры в себе, в окружающих, в жизни – «остро одинок». Недаром в 1831году Лермонтов напишет:

Моя душа, я помню, с детских лет

Чудесного искала…)

И находит он «чудесное» в «живом» слове молитвы и стихов!

О «живом» слове стихов Лермонтова говорят до сих пор. Перед вами слова Д.С.Мережковского (см. методичку)

Кого заинтересовал портрет Лермонтова, поэта и человека, можете почитать книги о нем (Энциклопедический словарь Лермонтова).

Задание на дом: стихотворение «Молитва» выразительно читать наизусть.

Целью образования в программе развития образования Свердловской области на 2005-2010 год рассматривается социальная компетентность как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, позволяющая устанавливать связи между знаниями и жизненной ситуацией, находить способы решения той или иной проблемы. Таким образом, выпускник современной школы должен обладать определёнными качествами личности:

Гибко ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно применять необходимые ему знания на практике для решения возникающих проблем; грамотно работать с информацией; быть коммуникабельным, контактным в различных группах; самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня; самостоятельно критически мыслить, чётко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены, следовательно, Отечественная школа нуждается в переходе на компетентностный подход к образованию и воспитанию. Учитывая, существующие разногласия в определении терминов "компетенция" и "компетентность" в гимназии № 174 г. Екатеринбурга за основу взяли опыт педагогов Самары, где была разработана концепция перехода на компетентностный подход Лабораторией модернизации образовательных ресурсов

Департамента образования и науки Администрации Самарской области.

Компетенция - результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно сорганизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. В процессе освоения новых технологий, ролей, происходит овладение новой деятельностью. Таким образом, компетенция проявляется в освоении субъективно новой деятельности, когда необходимо выполнять неалгоритмизированные (новые для человека) действия. В таком виде компетенция вбирает в себя все остальные компетенции, выделяемые на более низком уровне (компетентности).

Компетентность - непосредственный результат образования, выражающийся в овладении учащимися определённым набором способов деятельности. Так как освоить деятельность через подражание невозможно, ребёнок начинает управлять своей деятельностью, используя различные результаты образования (знания, умения, навыки), формируя собственный ресурсный пакет, необходимый для формирования компетенции. На основе анализа теоретической литературы (статьи "Технология проектирования ключевых и предметных компетенций" Хуторского А.В.) и запросов работодателей, выделяются следующие ключевые компетентности:

1) коммуникативная компетентность (письменная коммуникация, публичное выступление, диалог, продуктивная групповая коммуникация);

2) информационная компетентность (готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, восприятию и обработке различной информации);

3) компетентность решения проблем (самоменеджмент) (определение проблемы, целеполагание и планирование деятельности, применение различных технологий, планирование ресурсов, оценка деятельности, оценка результата деятельности, оценка собственного продвижения (рефлексия)).

Формировать и развивать перечисленные компетентности призваны качественно новые стратегии и технологии обучения, в частности компетентностный подход, который, по мнению Б. Голуба и Е.Я. Когана в статье "Парадигма актуального образования", включает в себя несколько направлений. Одним из направлений является мониторинг уровня сформированности ключевых компетентностей через различные виды деятельности детей на уроках, анкетирование и оценивание творческих работ подростков по специально разработанным критериям.

На наш взгляд, литературоведческий анализ художественных произведений, используемый на уроках литературы, является средством формирования информационной и коммуникативной компетентностей.

Предлагаем Вашему вниманию опыт проведения учебного занятия "Анализ пространства и времени в субъектной организации прозы А.П. Чехова 80 - 90гг на примере рассказов "Тоска" (1886г) и "Попрыгунья" (1892г)

В процессе изучения этих рассказов, мы исследовали приёмы создания пространственно-временных отношений и субъектной организации в вышеназванных художественных произведениях.

Как взаимодействуют разные сознания: героя и повествователя, как через разные организации повествования раскрывается смысл рассказа, можно увидеть в рассказе А.П. Чехова "Тоска", написанном в 1886 году.

На первый взгляд это рассказ с очень очевидным сюжетом, с первых же слов захватывающий сочувствием к Ионе Потапову и его беде. Но это только на первый взгляд. И действительно, герой рассказа - извозчик, не новый для литературы XIX века: этот образ мы можем встретить в авантюрно-приключенческих и анекдотических произведениях М. Погодина, Н. Полевого; в русле "натуральной школы" напишут об извозчике Ф. Булгарин и И. Кокорев; по-новому посмотрит на этого героя Н. Некрасов в стихотворении "Извозчик". И всё-таки, коснувшись уже не раз разработанной темы, А.П. Чехов даёт своё совершенно новое её понимание.

Размышляя над судьбой Ионы, над горем обыкновенного маленького человека, Чехов четыре раза повторяет ситуацию "несостоявшегося общения", рисуя тем самым одиночество простого человека среди толпы, отсутствие отклика на чужую боль, невнимание к жаждущей излить себя душе. Он возводит тоску и горе маленького человека до тоски поистине вселенской.

Далее мы предлагаем ученикам более подробно проанализировать субъектную организацию данного рассказа А.П. Чехова и его пространственно-временное построение и выявить, что уже в первых строках рассказа показано, как состояние тоски захватывает Иону. Он, оказавшись один на один со своим горем, ушёл в свою тоску и внешне напоминает маленькую точку, которую не замечают спешащие мимо люди. Пространство вокруг Ионы сомкнулось в одну точку - в его горе, и даже время в этот миг, словно бы остановилось: "Мокрый снег лениво кружится", "Иона и его лошадёнка не двигаются с места уже давно" (I, 134). "Точечному" пространству соответствует "точечное" время. Внешнее действие здесь определяется внутренним. Но Иона, нуждаясь в собеседнике, отправляется в путь, пространство начинает из "точки" разворачиваться в линию - путь, цель которого неопределенна - это желание Ионы излить кому-нибудь своё горе.

Описывая состояние Ионы, А.П. Чехов передаёт мысли своего героя, но внимательный читатель ощущает присутствие другого, более высокого сознания, принадлежащего повествователю, что помогает определить наличие "чужой речи" во внутреннем монологе Ионы. Эту "чужую речь" выделил В.Б. Катаев в своей работе "Литературные связи Чехова". Он обнаружил в тексте "Тоски" три цитаты, две из них - скрытые. Одной из цитат, выделенной графически и композиционно, эпиграфом: "Кому повем печаль мою?", взятой, по мнению Катаева, из плача Иосифа, задаётся вся тональность рассказа, которая расширяет рамки повествования, выводя его к всеобщности, к вечности. Так эта фраза не только указывает на двусубъектность повествования, но и разворачивает "ничтожную скорлупу" точечного пространства, выводит его на другой уровень: всечеловеческого и исторического пространства. Внешним предметным знаком "расширения" пространства как раз и служит движение Ионы, с тем чтобы излить кому-нибудь свою тоску - снять напряжение горя, сжавшегося внутри и упрямо требующего "разворачивания".

Благодаря появлению второго голоса, цитат, составивших "чужую речь", можно определить дистанцию между героем и повествователем из рассказа "Тоска". Простое сознание героя передано извне, с позиции сознания развитого. И лёгкая усмешка повествователя над героем, не умеющим правильно объяснить и рассказать свою тоску ("И овёс не выездил. Оттого-то вот и тоска"), не отделяет, а наоборот, поднимает героя на другой уровень. Сознание повествователя дополняет сознание персонажа, давая ему возможность выйти из рамок своего узкого, обыденного сознания.

Об этом говорит и финал рассказа - тоска наконец-то поведана, душа открыта. Иона рассказал своё горе лошадёнке. Общение состоялось, хотя не вполне то, что предполагалось сначала. Цель пути Ионы в определённом смысле достигнута, хотя В.Б. Катаев считает, что "общение состоялось в предельно абсурдной форме".

При анализе рассказа "Тоска" ученики могут сделать вывод, что пространственная организация текста играет значительную роль в выявлении авторского замысла в прозе Чехова и наравне с субъектной организацией определяет построение художественного мира писателя.

В произведениях 90-х годов А.П. Чехов ищет истину не в монологической речи повествователя или героя, а в их диалоге. В его рассказах активизируется несобственно-прямая речь, когда речь повествователя насыщается отдельными словами или целыми выражениями героя, "рассеянными" по ней, что является средством непрямой характеристики героев.

Как эти черты повествования проявляются в конкретном рассказе и как происходит взаимодействие типов повествования с пространственно-временной организацией текста, учащимся предлагается рассмотреть на примере анализа рассказа "Попрыгунья" (1892).

Подробно повествовательную структуру и язык этого рассказа рассматривали А.П. Чудаков, Л.Г. Барлас, А.В. Кубасов, с работами которых было предложено познакомиться ученикам во время сбора материала по данному рассказу. Все эти учёные говорят, что уже с первых страниц рассказа в речь повествователя вливается голос героини, который сразу же резко противопоставляет Ольгу Ивановну и её друзей Дымову, о котором все посетители салона Ольги Ивановны говорят, что он "обыкновенный". Дымову же в слове повествователя иронически противопоставлены друзья героини, которые "были не совсем обыкновенные люди. Каждый из них был чем-нибудь замечателен и немножко известен:" (II, 178). То, что речь принадлежит разным персонажам, а не повествователю можно определить по лексике, чуждой повествователю: так возникает картина "рассеянного разноречия" (термин М.М. Бахтина), где читатель чувствует две противоположные интонации: серьёзную - героев и ироническую, разоблачительную - повествователя.

В дальнейшем влияние голоса героини на повествование усиливается, т.к. повествование всё более насыщается её лексикой, словами, не свойственными повествователю. Это влияние отражается и на пространственно-временной организации текста, которую Кубасов А.В. назвал "хронотопом "сборного дня".

Из первой главы читатель узнаёт о распорядке дня Дымова: "Ежедневно от девяти часов утра до полудня он принимал больных и занимался у себя в палате, а после полудня ехал на конке в другую больницу, где вскрывал умерших больных. Частная практика его была ничтожна, рублей на пятьсот в год" (II, 179). Внешне день выглядит скудным, его можно оформить в такую цепочку: дом - работа - дом, причём работа не показана, о ней только упоминается, раскрывая скрытый смысл вопроса: "Что ещё можно сказать?". Этот вопрос, по мнению А.В. Кубасова стоит на границе двух сознаний: безличного повествователя и героини, и в нём скрыты две оценки Дымова и его занятий: безапелляционная - Ольги Ивановны и скрытая до поры, противостоящая ей, оценка повествователя.

Во второй главе дано описание дня Ольги Ивановны. В отличие от дня Дымова, он предельно заполнен делами и расписан по часам: занятия музыкой или живописью, посещение портнихи, обед с мужем, поездки к знакомым, театр или концерты: И так каждый день. Благодаря внешней заполненности дня, создаётся впечатление временной протяжённости и значимости каждого момента. Но "сборный день" Дымова и Ольги Ивановны воплощает два разных жизненных уклада, идущих параллельно, соприкасающихся только в определённых точках пространственно-временной системы: во время домашнего обеда супругов в 5 часов и по средам, когда Ольга Ивановна устраивала вечеринки, где Дымов играл роль мажордома. Так хронотоп "сборного дня" Дымова и его жены следуют всегда в паре, сопоставляясь то явно, то в контексте. Всё это создаёт впечатление пустоты и искусственности жизни Ольги Ивановны. Несмотря на то, что внешне Ольга Ивановна постоянно находится в движении, постоянно меняет свои "места: город - дом - портниха - театр - гости - деревня - дача - город, её время и пространство дробятся на фрагменты, лишённые своей законченности и целостности. Эту мысль подтверждает и убранство дома, который перегружен вещами внешнего пространства, что ещё раз подчеркивает душевную пустоту героини, поверхность её личности.

И если мы видим, что день Ольги Ивановны определяется только количеством дел, не дающих качественного роста героини, её движение выражено только внешними признаками: перемещением из одной постоянной точки пространства в другую, то изменения в распорядке дня Дымова несут в себе качественный сдвиг - духовный рост героя, который отличен защитой диссертации.

Таким образом, если время и пространство Ольги Ивановны замкнуты: перемещения из точки в точку всегда возвращают её к началу, напоминая тем самым бег по кругу белки в колесе, то время Дымова идёт поступательно, его движения - это восхождение, движение вперёд и выше.

В процессе работы над рассказами А.П. Чехова ученики приходят к выводу, что подтекстная связь конца и начала произведения заставляют переосмыслить и образ героя, и уклад его жизни, воплощённый во внешне скудном событиями дне. Емкость же чеховского художественного времени создаётся сложением разных систем отсчёта времени, что представляет собой столкновение не только различных голосов и мнений, но и столкновение временных форм.

Задача учителя в процессе подготовки и проведения урока подобного рода не только организовать самостоятельную работу учащихся как на уроке, так и во внеурочное время, но и определить уровень сформированности информационной и коммуникативной компетентностей учащихся 9-ого класса. Для этого были разработаны на основе материалов новых стандартов следующие критерии, которые представлены в виде таблицы (приложение).

Использованная литература:

А.П. Чехов Избранные произведения в 3-х томах, М, 1964.
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М., 1972.
Барлас Л.Г. Язык повествовательной прозы Чехова: проблемы анализа. Ростов-на-Дону, 1991.
Катаев В.Б. Литературные связи Чехова. М., 1989.
Кубасов А.В. Рассказы А.П. Чехова: поэтика жанра. Свердловск, 1990.
Чудаков А.П. Поэтика Чехова. М., 1971.