Методи музичного навчання та виховання. Методи музичного виховання

Якщо музичне виховання в I класі «початок», «фундамент», у II класі «центр», продовження та закріплення отриманого раніше, то ІІІ клас-«завершення» всього початкового етапу навчання у школі.

У сучасній структурі радянської загальноосвітньої школи І-ІІІ класи становлять початковий етап навчання, що має свої організаційні відмінності від середнього (V-VIII) та старшого (IX-X класи). Насамперед, зазвичай, все навчальні дисципліни в I-III класах веде один учитель, що створює особливі умови спілкування його з дітьми. Предметне викладання з IV класу позначається на музичному вихованні навіть у тих випадках,

коли уроки музики у молодших класах вів спеціаліст-музикант. Однак у всіх випадках ІІІ клас є справді завершальним початковим навчанням, і це необхідно враховувати вчителю, який веде урок музики в ньому. Наскільки музично розвиненими діти прийдуть до середньої школи? Наскільки розвинуться їхні музичні здібності? Наскільки буде сформовано готовність до подальшого спілкування з музикою? Ці та інші питання має передбачати вчитель, ведучи музичні заняття у ІІІ класі.

Загальна характеристика третьокласника. Третьокласник-це вже «типовий» школяр. Фізично він сильніший, міцніший. Водночас швидке фізичне зростання позначається в прагненні до руху: діти часто стають непосидючішими. Розумовий розвиток значно вищий, ніж у першокласників та другокласників; третьокласники мають у своєму розпорядженні бліді можливості для абстрактних висновків, абстрактного мислення. Увага і пам'ять стають все більш довільними (хоча мимовільний характер та уваги та пам'яті ще грає певну роль). У ІІІ класі дещо стійкіше і вибірковіше стають інтереси та схильності хлопців, хоча, звичайно, вони ще далеко не повністю сформовані та виявлені. У всіх цих явищах дедалі більше позначаються результати навчання та виховання у школі. Якщо у перших двох класах зазвичай всі діти охоче займаються будь-якою діяльністю (зокрема, готові і співати, і танцювати, і грати на музичних інструментах поряд з іншими заняттями, пов'язаними із загальноосвітніми предметами), то у III класі диференціація дітей за інтересами стає більш певною , У тому числі виявляються більш і менш здатні і схильні до занять різного характеру. Нерідко саме в цей час недосвідчені вчителі навішують ярлик на дитину в плані його здібностей, хоча відомо, що багато здібностей розвиваються значно пізніше (навіть музичні, хоча часто проявляються і надзвичайно рано). Важливо враховувати, що учні ІІІ класу - піонери, тобто нові умови їхнього колективного життя накладають певний відбиток, стимулюють розвиток самостійності, активності, інтересу до суспільного життя.

Все це необхідно пам'ятати вчителю, який веде уроки музики. Так, наприклад, він повинен пам'ятати, що якщо в І і ІІ класах діти схильні копіювати вчителі (навіть зовні), то в ІІІ класі у них з'являється більше прагнення показати себе (яке надалі набуває все більшого значення, особливо в підлітковому віці). Це прагнення важливо підхопити і правильно спрямувати: давати виявляти свою активність, ініціативність на загальне благо (наприклад, бути відповідальним за якусь ділянку роботи на уроці, допомагати в чомусь відстаючим товаришам тощо).

При збереженні і в III класі основної мети музичного виховання - засобами музики розвивати і формувати особистість-особливо важливе завдання становить всебічний музично-слуховий розвиток школярів, який, природно, вчитель мав на увазі з перших уроків. Але на даному етапі, у зв'язку з ускладненням самого музичного матеріалу для його повноцінного сприйняття все більшої ролі набувають гармонійний слух, тембровий слух, ритмічне та ладове почуття.

При розкритті найважливішого становища музичного виховання- зв'язку музики із життям - все, вже знайомі дітям кошти музичної виразності розглядаються у передачі ними складнішого змісту музичних творів. Оскільки шкільно-піонерське життя дітей стає значно багатограннішим, це враховується і викладачем музики. На цю багатогранність життя він спирається при побудові навчально-виховного процесу, при розкритті різноманіття тематики, настроїв, характерів музичних творів, того, що різні композитори можуть по-різному втілювати в музиці навіть ту саму тему (образ, явище), що за -Різному одну і ту ж тему (образ, явище) може втілювати в різних творах і той самий композитор. (Наприклад, вальс у творчості П. І. Чайковського: у «Дитячому альбомі», у циклі «Пори року», у «Лускунчику», в «Сплячій красуні», в «Лебединому озері», в «Євгенії Онєгіні»... ) Отже, дедалі ширше розсуваються перспективи прилучення дітей до скарбів музичного мистецтва, дедалі більше багатогранним постає їх музичне мистецтво.

Одним із засобів активного музичного слухового розвитку школярів є їхня власна музична діяльність: спів, гра на інструментах, слухання музики.

Зміст програми III класу, розробленої в НДІ шкіл МП РРФСР, продовжує лінію ускладнення тих завдань, які у тому чи іншою мірою торкалися попередніх класах. Якоюсь мірою діти вже знайомі з тим, що музика завжди пов'язана з життям, відбиває її, що музика – частина життя, що кожен народ має свою музику. На першому ж уроці в I класі вони були підведені до усвідомлення того, що сама музика живе тільки тоді, коли написаний композитором твір кимось виконано і почуто кимось. Зміст музичного виховання, розпочатий у І та ІІ класах, знаходить своє логічне продовження та закріплення у тематиці навчальних чвертей ІІІ класу. Ці теми такі:

I чверть-«Музика мого народу»;

II чверть-«Між музикою мого народу та музикою інших народів моєї країни немає неперехідних кордонів»;

III чверть-«Між музикою різних народів світу немає неперехідних кордонів»;

IV чверть – «Композитор – виконавець – слухач».

Одним із вихідних положень програми, що дається учням на перших уроках I чверті в III класі, є те, що основою музичної культури служить народна творчість, що композиторська музика виростає з нього. І тут слід звернути увагу на перше серйозне завдання, яке висунуто в програмі: діти дітям уявлення про народну та композиторську музику, природно, стосовно можливостей її засвоєння учнями III класу. У вказівках до 1-го уроку I чверті цієї програми для III класу помічено, що «композиторську музику іноді важко від народної музики». У програмі даються такі риси народної пісні, доступні третьокласникам: «...народні пісні майже завжди написані у куплетній формі. Зазвичай вони коротші і простіші пісень композиторських, але ло красі, виразності, відточеності і багатству змісту відносяться до найвищих вершин музичного мистецтва ».

Другим складним завданням у цій темі є виявлення особливостей музики мого народу (у російських школах - російської народної музики). Ось як говориться про ці особливості у вказівках до 2-го уроку: «Визначити одним або декількома словами можна лише цю (цю!) пісню або будь-яке інше твір, визначити декількома словами взагалі характер російської народної музики неможливо, так як вона дуже багата та різноманітна. У ній ми зустрінемо і пісенність, і танцювальність, і маршевість. Але пісенність, співучасть, розспівність рішуче переважають у ній, забарвлюючи більшу частину і танцювальної, і маршової музики».

Залежно від твору, з яким за програмою знайомляться учні, додаються ще невеликі деталі: про те, що в народних піснях часто співає соліст, основна мелодія нерідко супроводжується підголосками тощо.

Природно, що дві основні завдання I чверті за наданий програмою час (8-9 сорокап'ятихвилинних уроків) постають перед дітьми лише у загальному вигляді. І тим не менше, коли вчитель постійно має їх на увазі (при сприйнятті, виконанні на інструментах, у співі), вони лягають потрібними «цеглинками» в основу загальної музичної освіти та виховання в школі.

Друга і третя теми ІІІ класу служать підтвердженням того становища, що музика необхідна людині, що в ній відображені різні сторони життя: радість і горе, роздуми людини, образи навколишньої природи, суспільні та особисті події, тому у різних народів є пісні героїчні та ліричні, жартівливі та оповідальні, є різноманітні танці... Однак, наголошує вчитель, у кожного народу музика має свої відмінності, і, впізнаючи їх, ми збагачуємо себе. І тут, мабуть, треба мати на увазі таке. Звичайно, учні ІІІ класу не зможуть засвоїти особливості музики 15 радянських республік, тим більше музики народів світу. Але головне – інтуїтивно вони не сплутають російську пісню з піснею аналогічного характеру (наприклад, ліричної) грузинської чи узбецької. Звичайно, деякі особливості можуть бути показані (наприклад, своєрідність ладової будови, метроритму, хроматичних послідовностей). Головне, щоб, накопичуючи музичні враження у процесі слухання та співу, вони зрозуміли, що музика зближує народи, що «російська музика зрозуміла узбеку, узбецьку латишу» тощо, що німецький композитор може написати музику на російську тему, російський композитор - на французьку тощо. буд. У цьому головний виховний пафос програми.

Остання тема III класу «Композитор – виконавець – слухач» на новому етапі висвітлює проблему, розпочату на 1-му уроці в I класі, підбиває підсумок отриманого дітьми за минулий час, допомагає їм зрозуміти, скільки нових думок, почуттів, переживань увійшло в їхнє життя. завдяки музиці.

Стрижнем у роботі вчителя має бути постійне його прагнення до того, «щоб у свідомості учнів сприйняття музики завжди пов'язані з уявленням у тому, хто як її написав, хто і як її виконав. У рівній мірі виконання музики завжди має бути пов'язане з її усвідомленим сприйняттям та розумінням того, як вони самі її виконали». У зв'язку із завданням формування навичок все більш поглибленого вслухання в музику, виявлення особливостей того чи іншого твору (найчастіше шляхом зіставлення з іншим - контрастним чи подібним), як ми вже зазначали, серйозна систематична увага приділяється розвитку всіх сторін музичного слуху, формуванню учнів музично-слухових вистав.

Вирішенню цього багатогранного завдання служить і спів у III класі.

Співочі завдання включають роботу над зміцненням та розвитком все тих же вокально-хорових навичок (звукоутворення, дикції, чистого унісону, ансамблю та ладу у двоголосному співі, виразності - нюансування), про які йшлося в I та II класах, але тепер при виконанні більш складного репертуару.

Як і раніше, у центрі співочих навичок - зміцнення навичок кантилени. У I чверті ця робота йде цілком природно у зв'язку з її темою, коли, як зазначалося, як найбільш типова риса російської народної музики підкреслювалася її пісенність, наспівність, кантиленність (наприклад, розучування російської народної пісні «Вниз по матінці по Волзі»), Але це завдання не знімається і в наступних чвертях (наприклад, при прослуховуванні та розучуванні пісень різних народів радянських республік і деяких країн світу: «Реве та стогне Дншр широкий» (українська), «Перепелочка» (білоруська), «Вей, вітерець» ( латвійська), «Пастуша пісня» (французька), «Вишня» (японська) та ін.). Поруч із роботою над кантиленой діти глибше сприймають загальне і різне у музиці різних народів, знову і знову переконуються у цьому, що з музики немає неперехідних кордонів.

Проте, звичайно, співоча робота не обмежується лише кантиленним співом. Це і нудно дітям, і головне – було б

невірним зводити всю музику одного характеру. Програма рекомендує цікавий репертуар для вироблення легкого, рухливого звучання, наприклад, російська народна пісня «З в'юном я ходжу», «Частки» (муз. народна, сл. В. Вікторова), «Курчата» (муз. Г. Гусейнлі, сл. Т. Мутталібова), «Полька (чеська)» та ін., енергійного, насиченого, але без «форсування», наприклад, російська народна пісня «Солдатушки, брави дітлахи», «Пісня про піонерську дружбу» (муз. В. Локтєва, сл О. Висотської), «Са іра» (пісня французької революції 1789, пер. Д. Усова) та ін.

У зв'язку з тим, що багато творів представляють великі труднощі у виконавському плані-широкий діапазон, великі за обсягом фрази, що вимагають вільного володіння диханням (наприклад, «Летіть, голуби» І. О. Дунаєвського, «Захід сонця» Е. Грига), вчитель залежно від співочого розвитку класу запроваджує підготовчі завдання, приділяючи особливу увагу тій чи іншій труднощі, що має місце у передбачуваної для розучування пісні. У попередніх розспівуваннях, вправах, співах учні опановують, наприклад, навичку виспівування кількох голосних на один склад, важким ритмічним малюнком пісні тощо.

Особливе значення в цьому плані має співання окремих тем, епізодів з творів, призначених для слухання. Його завдання - не лише допомогти глибшому сприйняттю. Характер теми, що проспівується, в процесі власного виконання завжди усвідомлюється яскравіше, емоційніше, але, звичайно, якщо це не просто наспівування, а саме виконання, тобто гарний, виразний спів. Тому при розучуванні, наприклад, головної теми І частини Третього фортепіанного концерту С. В. Рахманінова важливо добиватися співучості, гнучкості звучання, чого не можна досягти без співочого дихання, його вірного розподілу тощо.

Вчитель повинен сам точно уявляти, як виконуватиметься мелодія. (Наприклад, на початку з підтекстуванням кожного звуку складом «ля», а потім з виспівуванням на цей склад двох восьмих і т. д.)

Якщо розучується фрагмент із літературним текстом, то необхідна уважна робота над вимовою слів, яке також має бути не просто ясним, але виразним, у характері епізоду, що виконується. Наприклад, виконання теми середньої частини кантати С. Прокоф'єва «Олександр Невський» має бути одним енергійним, рішучим, але без «форсування», з точним виконанням усіх тривалостей (особливо виспівування двох звуків на один склад: «люди-і», «на- а» і т. п.).

Виразному виконанню сприяє розуміння дітьми розвитку музичного образу (образів) пісні, що розучується. При цьому поглиблюються відомості, отримані дітьми в цьому плані в попередніх класах (згадаймо, зокрема, тему III чверті класу II: «Розвиток музики»). Так, наприклад, важливо, щоб де-

7 Замовлення № 4164

тям було зрозуміло побудова фраз (їх повторюваність", контрастність, варіаційність), динамічний розвиток (підйом до кульмінації тощо).

Процес вслуховування у звучання пісні, у розвиток її образу доцільно поєднувати з елементами музичної грамоти (на-, приклад, виписати нотами основний наспів). Проникаючи в суть образу, діти починають більш емоційно та усвідомлено виконувати пісню: робота над чистотою інтонації поєднується з її виразністю, і навчання природно зливається з вихованням естетичного ставлення дітей до музики та їх музичним розвитком. Інакше кажучи, навички, що набувають, стають не самоціллю, а органічною, необхідною частиною естетичного переживання даного твору.

Зміцнення навичок енергійного звучання без «форсування» у ІІІ класі має своє дещо особливе значення, оскільки діти часто проводять різні піонерські заходи (збори, змагання, походи) та маршева пісня займає велике місце у їхньому житті. Дуже важливо, щоб така пісня не втрачала своєї музичної якості. (Згадаймо, як часто навіть у кінофільмах, у радіо- та телепередачах, де мають місце епізоди біля піонерського вогнища, під час походу тощо, пісня-марш звучить просто антимузично!) Збереження наспівності при маршевому характері (що особливо властиво, як зазначалося, російській музиці) досить складне завдання, і неї слід звертати особливу увагу (звичайно, з I класу). Значною мірою ця проблема створюється пунктирним ритмом, зазвичай характерним для маршових пісень. У подоланні цієї проблеми допомогу може надати знову-таки нотний запис: виписавши нотами ритмічний малюнок, вчитель звертає увагу дітей те що, що ноту з точкою слід тягнути можливо довше, а короткий звук, наступний її, навпаки, якнайкоротше; потрібно намагатися співати так, ніби все довші звуки не перериваються коротшими, а зберігають свою співочу лінію. Але короткі звуки вносять у це звучання свою активність, наполегливість, характерні маршу.

Окрім зазначеної труднощі, у піснях маршового характеру часто при виконанні викликає велику скруту інтервальну побудову мелодії: ходи на кварту, квінту, сексту та інші широкі інтервали часто зустрічаються в піснях-маршах і викликають у дітей прагнення не заспівати, а вигукнути їх. Деякі методисти радять такі пісні розучувати в повільнішому темпі, як співу пісню, щоб діти добре вп'ялися в її мелодію, а вже потім, зберігаючи співу, надавали їй потрібний характер активності, маршевості.

Навичка легкого, рухливого співу в ІІІ класі найчастіше формується у процесі розучування пісень жартівливого та образотворчого характеру, що вимагають такого звучання для створення певного образу. Досягнуте в одному випадку переноситься

інші: домагаючись виразності виконання/ діти навчаються керувати голосом.

Одним із найважчих не лише у ІІІ класі, але, мабуть, і взагалі у шкільному класному співі є навичка збереження наспівності у швидкому темпі при рухливому характері мелодії. Такі пісні, як, наприклад, «Са іра», «провокують» дітей на «промовляння» пісні, на виконання її «говіркою», за якого фактично втрачається мелодія. При формуванні навички збереження співучості у швидкому темпі стоять дві задачі: з одного боку, вироблення легкої та чіткої, «прозорої» дикції, а з іншого – гнучкого, рухливого, але співучого звуку. Тому робота проводиться і по лінії вироблення розбірливої ​​дикції, коли діти із задоволенням розучують різні скоромовки, і по лінії продовження формування співучості, для чого пісня вспівується в значно повільнішому темпі, щоб кожен хід у ній був заспіваний дітьми вірно, щоб вони чули кожен вигин мелодії. І лише поступово прискорюючи звучання, зберігаючи його наспівність, хлопці виконують пісню так, як вона має звучати. > Слід ще раз наголосити, що ця часто досить кропітка робота не повинна бути сухою, формальною, «позамузичною». Навпаки, саме музична виразність постійно стоїть перед дітьми як бажана мета, і розуміння того, від чого вона залежить і як її досягти, творчо розвиває дітей.

Широта тем III класу дозволяє об'єднувати у кожному їх різноманітний матеріал: народні пісні, творчість композиторів-класиків, сучасних композиторів у різноманітних формах і жанрах (опера, балет, концерт, симфонія, камерна музика та інших.). Показово, що у програмі багато творів даються із приміткою: «виконання і слухання», т. е. одні з них діти спочатку впізнають (слухають) у виконанні, а потім починають виконувати і самі; в інших випадках діти спочатку співають якісь теми, епізоди, а потім слухають твір у тому виконанні, яке передбачав композитор.

Таким чином, музичний розвиток і виховання школярів проводиться в неодмінному поєднанні слухання та виконання, а музична грамота завжди органічно входить до них. Формування любові та інтересу до музики, захопленості нею поєднує навчально-виховну роботу у цілісний процес.

Завершуючи ознайомлення зі змістом музичного виховання на початковому етапі навчання, підкреслимо ще раз його значущість для подальшої роботи. Закладання фундаменту ставлення до предмета, зацікавленості ним, комплексний розвиток всіх музичних здібностей на основі здобутих знань, формування навичок та умінь сприймати та виконувати музику забезпечують плідність занять у наступних класах.

Розділ V.

МУЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ У IV-VI! КЛАСАХ

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

музичне виховання навчання

Вступ

Параграф 1. Загальнодидактичні методи музичного виховання та навчання

Висновок

Список літератури

Вступ

Мистецтво, художнє розуміння дійсності в усі періоди історії було невід'ємною стороною людської культури, людського способу існування у світі. Унікальність освітньої галузі «Мистецтво» пов'язані з тим, що сучасній школі предмети, що входять до цієї галузі, розвивають емоційно-моральну культуру особистості, пробуджують здатність бачити, цінувати та створювати красу в житті та мистецтві. У школі у процесі безпосередньої участі в естетичній діяльності закладається основа мистецької культури сучасної людини. Естетичне виховання - найважливіший чинник становлення особистості школяра, його ідеалів, смаків та потреб. Уроки музики в загальноосвітній школі є основною та наймасовішою формою залучення дітей до світових культурних цінностей. Першочергове завдання вчителя музики – це донести до учнів моральне сприйняття, духовне споглядання твору. Тільки висококваліфікований вчитель, який володіє системою знань, умінь та навичок, зможе залучити сучасних школярів до музичного мистецтва.

Метою даної курсової є характеристика методів музичної освіти в школі.

ЗАВДАННЯМИ даної курсової роботи є:

Охарактеризувати загальнодидактичні методи музичної освіти;

Охарактеризувати спеціальні методи музичної освіти;

Зробити порівняльний аналіз методів музичної освіти в умовах системи загальної та додаткової музичної освіти.

Параграф 1. Загальнодидактичні методи музичного виховання та навчання

У педагогіці музичної освіти метод навчання розуміється в широкому значенні як сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення завдань та освоєння змісту музичної освіти. У вузькому значенні метод розглядається як певні засоби, прийоми, призначені для набуття музичних знань, умінь та навичок, розвитку пам'яті, мислення, уяви, а також для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, художнього смаку, інтересу до мистецтва та потреб спілкування з ним. Вони будуються на основі активної взаємодії дорослої та дитини. У цьому складному педагогічному процесі провідна роль відводиться дорослому, який, враховуючи індивідуальні потреби, інтереси та досвід дитини, організовує її діяльність. Прийом щодо методу, носить підлеглий характер. Він представляє одиничну дію, крок, що веде до поставленої мети. Якщо метод репрезентує завершену дію, то прийом відрізняється незавершеністю. Він постає як окремий прояв методу, і має односторонню дію. У своєму здійсненні він виходить із правил методу, до складу якого він входить. Одні й самі прийоми можна використовувати у різних методах. І навпаки, той самий метод у практиці його реалізації може включати різні прийоми.

Серед методів музичної освіти можна виділити загальнодидактичні, які отримують своє специфічне спотворення на музичних заняттях, та власне музичні методи.

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їхня система. Нині відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не слід прагнути встановити єдину та незмінну номенклатуру методів. Навчання – надзвичайно рухливий, діалектичний процес. Система методів має бути динамічною, щоб відбивати цю рухливість, враховувати зміни, які відбуваються у практиці застосування методів.

І.П. Підласий виділяє 6 найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання, які ми розглянемо докладніше:

1. Традиційна класифікація методів навчання, що бере початок у давніх філософських та педагогічних системах та уточнена для нинішніх умов. Як загальна ознака виділених у ній методів береться джерело знань. Таких джерел давно відомо три: практика, наочність, слово. У ході культурного прогресу до них приєднався ще один - книга, а в останні десятиліття все сильніше заявляє про себе потужне безпаперове джерело інформації - відео у поєднанні з новітніми комп'ютерними системами. У класифікації вирізняється п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відеометод.

2. Класифікація методів призначення (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов). Як загальна ознака класифікації виступають послідовні етапи, якими відбувається процес навчання під час уроку. Вирізняються такі методи: придбання знань; формування умінь та навичок; застосування знань; творча діяльність; закріплення; перевірка знань, умінь, навичок.

3.Класифікація методів на кшталт пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін). Тип пізнавальної діяльності - це рівень самостійності пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою учителем схемою навчання. У цій класифікації виділяють такі методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний; проблемний виклад; частково-пошуковий (евристичний); дослідницький.

4. За дидактичними цілями виділяється дві групи методів навчання:

1) методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу;

2) методи, що сприяють закріпленню та вдосконаленню набутих знань (Г.І. Щукіна, І.Т. Огороднікова та ін.)

До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад вчителя, розмова, робота з книгою); евристичні (пошукові) методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод.

До другої групи належать: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні вправи та ін.); практичні роботи.

5. Здійснено численні спроби створення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, в яких останні групуються на основі двох або більше загальних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на сполученні: 1) методів викладання; 2) методи вчення. Полінарну класифікацію методів навчання, у якій єдності поєднуються джерела знань, рівні пізнавальної активності, і навіть логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф. Паламарчук та В.І.Паламарчук.

6. Найбільшого поширення у дидактиці останніх десятиліть набула класифікація методів навчання, запропонована академіком Ю.К. Бабанським. У ній виділяється три великі групи методів навчання:

1) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної

діяльності;

2) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної

діяльності;

3) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-

пізнавальної діяльності.

Жодна з розглянутих класифікацій методів не вільна від недоліків. Практика багатша і складніша за будь-які найвправніші побудови і абстрактні схеми. Тому пошуки досконаліших класифікацій, які внесли б ясність у суперечливу теорію методів і допомагали педагогам удосконалювати практику, триває.

У науковій педагогічній літературі є два основних підходи до визначення поняття методу навчання. Вони співвідносяться між собою як емпіричне та теоретичне уявлення про метод, що описує з різним ступенем спільності способи здійснення навчання, та методологічне уявлення, що приписує норми його організації.

Розглянемо кілька різних класифікацій педагогічних методів. Кожна з них будується на певній підставі залежно від того, що приймається за її "стрижень" - джерело передачі інформації.

Найбільш поширеною в педагогіці та усталеної класифікацією є розподіл методів на наочні, словесні та практичні, тобто розподіл на підставі різних джерел передачі та сприйняття знань.

Словесні методи також давні, як і навчання. Однак вони не втратили своєї ролі до цього дня, оскільки мають значний вплив на розвиток мислення та мови учнів, на формування емоційної сфери особистості учня. Основне призначення словесних методів – передача навчальної інформації при запровадженні нових знань, формулювання цільових установок, актуалізація опорних знань при узагальненні та систематизації навчального матеріалу.

Мова - без неї немислимий процес навчання. У цій групі методи різняться формою викладу змісту. Це виклад навчального матеріалу в монологічній мові викладача (лекція, розповідь, пояснення, роз'яснення способів діяльності тощо), це робота з текстом підручника, книги, електронні тексти. Використовується широко у навчанні та діалогічна форма - бесіда, робота учнів з питаннями та завданнями. Дуже важлива у процесі навчання колективна бесіда, що є активним засобом формування знань, і необхідна монологічне мовлення викладача, яке сприймається учнями як зразок послідовного стрункого викладу основних думок.

Застосування словесного методу пізнавальної діяльності учнів проявляється у мові учнів, у якій чітко простежується самостійність у переосмисленні змісту матеріалу, викладеного викладачем чи прочитаного самостійно. Більшість учнів при відповідях питання вносять елемент творчості, що виявляється у розбудові логіки викладу, внесенні нових фактів, запозичених з власного життєвого досвіду.

Найбільші змогу прояву самостійної творчої діяльності має евристична розмова з постановкою проблемних питань, ведення дискусії на семінарах тощо. Бесіда дозволяє виявити індивідуальні особливості учнів: швидкість їхньої реакції, особливості мислення та мови, пам'яті, рівень наявних знань, інтереси, широту кругозору.

Словесні методи необхідні навчання міркувати, висловлювати свою думку. У зв'язку з вище сказаним очевидна необхідність використання дистанційного навчання таких технологій, які дозволяють реалізувати словесні методи. Відеолекції викладача з використанням супутникового телебачення та технології відеоконференції дозволяють представити лекцію викладача, слово викладача "наживо". Такі мережеві технології, як телеконференція, чат, електронна пошта, коли відбувається передача інформації у текстовому вигляді, надають можливість спілкування. Хоча у такому інтерактивному середовищі "учень - комп'ютер - викладач" уявлення навчального матеріалу має відтворювати думку викладача як образів, слів. Головним моментом у технологіях дистанційного навчання стає візуалізація думки, інформації, знань.

У групі наочних методів, методи розрізняються засобами наочності, що відбивають той чи інший зміст. У традиційній навчальній практиці як наочний матеріал використовуються навчальні картини, таблиці, малюнки, фотографії, різні моделі і т.д. У дистанційному навчанні комп'ютер стає тим сильним засобом, що дає широкі можливості представлення наочного матеріалу. Основна функція наочних методів – забезпечення конкретним образним матеріалом процесів формування теоретичних знань, і навіть демонстрація конкретних об'єктів, процесів, явищ.

Застосування наочних методів грає велику роль розвитку у учнів наочно-образного мислення, гостроти сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті. Вони сприятливо впливають на емоційну сферу особистості. Наочні методи тісно пов'язані зі словесними методами. Нерідко вони передують словесним.

Суть практичних методів навчання полягає в тому, що викладач ставить навчальне завдання та організує діяльність учнів щодо засвоєння способів дій з будь-якими реальними об'єктами або їх моделями. У дистанційному навчанні застосування практичних методів можливе за допомогою різних комп'ютерних тренажерів, віртуальних лабораторій тощо. Практичні методи сприяють зв'язку теорії із практикою. Провідну роль практичних методах, у взаємодії вчителя і учнів грає діяльність останніх. Практичні методи застосовуються як з придбання нових знань та його закріплення, а й у придбання умінь, які необхідні розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Класифікація методів за джерелами знань відображає зв'язок методів із змістом навчального матеріалу та не розкриває внутрішню сторону діяльності учнів.

Методи виховання різноманітні. Вони залежить від конкретних навчальних завдань, від характеру різних видів музичної діяльності, обстановки, джерела інформації тощо. буд. Точну класифікацію методів дати важко. Тому зупинимося на тих, які в теорії педагогіки є основними: а) переконання; б) привчання, вправи.

Розглянемо спочатку, як можна застосувати спосіб переконання, виховуючи маленьку дитину засобами музичного мистецтва. Процес виховання у разі -- безпосереднє спілкування з музикою. Виконання її має бути досить яскравим, темпераментним та виразним. Тільки тоді можна викликати в дітей віком емоційний відгук, естетичні переживання і цим домогтися потрібного педагогічного ефекту. Отже, виразне виконання музики є необхідною умовою донесення до слухача особливостей музичного твору. Щоб виконання було виразним, щирим та доступним, треба добре знати твір, продумати його зміст, осмислити характер, відчути настрій. Цьому допоможе попереднє ознайомлення у процесі багаторазового програвання. Дитині необхідно зрозуміти, про що розповідає музика, що таке її гарне звучання, потім треба виконати ті чи інші вимоги у співі, танці і т. д. Відомо, що естетичні переживання є єдністю емоційного та свідомого. Тому переконувати треба як безпосереднім впливом музики, а й організацією цілеспрямованої уваги, роз'ясненням теми, змісту, виразних музичних засобів.

Таким чином, метод переконання сприяє розвитку добрих почуттів, гарного смаку, правильного розуміння музичних творів, що виконуються. Осмислене виконання надає сильний вплив, викликаючи в них різні почуття, збагачує враженнями. Порівняйте, наприклад, широке та урочисте звучання пісні Є. Тілічеєвої «Наша Батьківщина», веселе пожвавлення російської народної мелодії «Ах, ви, сіни» та легку, витончену п'єсу «Мотіль» С. Майкапара.

Розглянемо тепер вправи як засіб організації дитячої музичної діяльності. Щоб розвинути естетичне ставлення до музики, викликати інтерес до неї, потребу спілкування зі звуковими образами, треба навчити дітей активно діяти, уважно слухати, розрізняти та порівнювати характерні особливості звучання, своєрідність ритму, вловлювати нюанси. Ця робота ведеться послідовно - рік у рік, день у день. Опанування первісними навичками сприйняття та виконання збагачує почуття прекрасного, розвиває ініціативу, бажання діяти самостійно. Привчаючи дітей естетично ставитися до музики, вихователь виявляє багато повсякденних зусиль, терпіння та наполегливості.

Методи музичного виховання передбачають переконання та систематичну вправу у всіх видах діяльності, що допомагають музичному розвитку та вихованню дошкільнят.

Як поняття багатовимірне та багатоаспектне метод навчання має безліч класифікацій: за джерелами знання (практичний, наочний, словесний та ін.), з формування різних особистісних структур учня (свідомості, поведінки, почуттів та ін.), за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративний) , репродуктивний, проблемний та ін). Е. Б. Абдуллін та Є. В. Ніколаєва виділяють три групи загальнодидактичних методів, що широко використовуються в практиці музичної освіти школярів. Загальнопедагогічні методи навчання мають у викладанні музичних дисциплін своє специфічне заломлення. Наприклад, метод порівняння, який представлений у вигляді:

1) виявлення подібності та відмінності музичного матеріалу;

2) ідентифікації музичного матеріалу з конкретними життєвими явищами та процесами;

3) перекодування змісту музики на інший вид мистецтва (живопис, скульптуру, літературу та інших.).

Вишеназваними авторами виділяються також методи наочно-слухового показу (демонстрація музичних творів) та словесні методи (переведення художньо-образного змісту музики у словесну форму). Визначення поняття методу давалося по-різному: як шлях для досягнення мети, як способи роботи вчителя та учнів. У сучасній педагогіці скориговано розуміння методів виховання та навчання. Вони розглядаються як способи взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на вирішення завдань освіти, виховання та розвитку учнів.

Інший підхід будується з урахуванням наростання проблемності у навчанні. Відомі дидакти І.Я. Лернер та М.М. Скаткін запропонували свою класифікацію методів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, евристичний (частково пошуковий), дослідницький.

З названих ними п'яти методів перший (пояснювально-ілюстративний) не містить елементів проблемності. Він передбачає повідомлення учням певних відомостей, пояснення, розповідь. Вчитель організує процес сприйняття та усвідомлення інформації (за допомогою слова, наочності), а учні запам'ятовують та засвоюють її.

Репродуктивний метод застосовується закріплення засвоєного. Відтворення (репродукування) передбачає повторення. Залежно від навчальних завдань, цей метод може або містити елементи проблемності, або не містити.

Розрізняються завдання двох рівнів: одних відпрацьовуються способи застосування знань за зразком; в інших діти виконують варіативні завдання, які потребують переосмислення та творчого застосування засвоєних знань.

Метод проблемного викладу активізує розумову діяльність учнів. Педагог формулює проблему і вирішує її, показуючи різні шляхи досягнення мети. Учні стежать за перебігом міркувань вчителя, ставлять запитання.

Евристичний (частково пошуковий) метод передбачає постановку проблеми та її часткове вирішення вже з допомогою учнів. Учні спонукаються до висловлювань, міркувань, порівнянь, зіставлень, доказів.

І, насамкінець, дослідницький метод передбачає самостійне рішення учнями поставлених їх проблем. Різні етапи пошукової діяльності (постановка гіпотези, обмірковування засобів її перевірки, формулювання висновків) здійснюються без безпосередньої участі педагога, але під керівництвом.

Близьку за змістом класифікацію педагогічних методів навчання дітей дошкільного віку запропоновано О.В. Запорожцем та Т.А. Маркової. Ними виділяються методи прямого впливу, опосередкованого педагогічного впливу та проблемного виховання та навчання.

Метод прямого впливу передбачає постановку завдання, яке дитина вирішує, маючи зразок – готовий спосіб її вирішення. Цей метод використовується на заняттях для освоєння дітьми певних навичок, вироблення навичок.

Метод опосередкованого педагогічного впливу застосовується переважно у випадках, коли вже є певний досвід діяльності. Вихователь не ставить перед дітьми будь-якої конкретної задачі та не визначає прямо способу її вирішення. Він використовує методи опосередкованого впливу: вивчає схильності, інтереси дітей, дає поради, опосередковано керує та керує діяльністю хлопців, створює умови для її успішного здійснення. Цей метод застосовується, як правило, за керівництва самостійною діяльністю дітей.

Метод проблемного виховання та навчання передбачає самостійне вирішення дітьми поставлених завдань на основі наявних у них уявлень, знань, умінь. Методи проблемного виховання та навчання активізують мисленнєву діяльність, творчі прояви, самостійність.

Параграф 2. Спеціальні методи музичного виховання та навчання

Поряд із загальнодидактичними методами у педагогіці музичної освіти існують і спеціальні методи навчання.

До групи методів, що визначаються специфікою музичного мистецтва, відомі педагоги-музиканти відносили та відносять:

Метод спостереження музикою; спосіб не нав'язувати музику, а переконувати нею; не розважати, а тішити; метод імпровізації (Б.В. Асаф'єв);

Метод співпереживання (Н.А. Ветлугіна);

Методи музичного узагальнення, забігання вперед та повернення до пройденого, роздуми про музику, емоційну драматургію (Д.Б. Кабалевський та Е.Б. Абдуллін);

Метод розвитку стилерозрізнення у підлітків (Ю. Б. Алієв);

Метод музичної співбесіди (Л.А. Безбородова);

Метод інтонаційно-стильового розуміння музики та моделювання художньо-творчого процесу (Є.Д. Критська та Л.В. Школяр).

Групу методів розробила О.П. Рада нова для музичного виховання дошкільнят. Це методи контрастних зіставлень творів та уподібнення характеру звучання музики, які сприяють усвідомленості сприйняття музики, створенню проблемних ситуацій, поглиблюють емоційну чуйність на музику, розвивають уяву та творчість дітей. У методі контрастних зіставлень Радинова розробила систему завдань, у яких порівнюються контрастні твори одного жанру, п'єси з однаковими назвами, контрастні твори в межах одного настрою (визначення відтінків), інтонації музики та мови, різні варіанти інтерпретації одного твору (оркестрове звучання та сіль) виконавчого трактування на фортепіано).

Активізація музичного, життєвого досвіду школярів з метою введення в тему або поглиблення її;

ознайомлення з новим знанням у вигляді чітко поставленої вчителем завдання, спільного вирішення її з учнями та формулювання дітьми висновку;

Метод уподібнення характеру звучання музики, розроблений О.П. Радинової, передбачає активізацію різноманітних творчих дій, вкладених у усвідомлення музичного образу. Вона застосовує різні види уподібнення до звучання музики - моторно-рухове, тактильне, словесне, вокальне, мімічне, темброво-інструментальне, інтонаційне, кольорове, поліхудожнє.

Головне - не забувати, що в музичному навчанні важливе розуміння музики через інтонацію, розуміння музики музикою, іншими видами мистецтва, життям природи та людини, а не окремими виразними засобами, вирваними з цілого.

Усі методи музичної освіти спрямовані на розвиток художнього мислення школярів та адекватні естетичній сутності музичного мистецтва, а також цілям та завданням музичного виховання.

Так, метод музичного узагальнення передбачає становлення в учнів системи знань, розвиток усвідомленого ставлення до музики. Е.Б. Абдуллін визначає низку послідовних дій цього методу:

Активізація музичного, життєвого досвіду школярів з метою запровадження у тему чи поглиблення її;

Ознайомлення з новим знанням у вигляді чітко поставленої вчителем завдання, спільного вирішення її з учнями та формулювання дітьми висновку;

Закріплення знання у різних видах навчальної діяльності дитини.

Е. Б. Абдуллін та Є. У Миколаєва виділяють спеціальні методи емоційної драматургії (автор – Д. Б. Кабалевський), створення композицій та художнього контексту (автор – Л. В. Горюнова).

Перелічені методи навчання школярів музиці мають спільну властивість - всі вони призначені для охоплення різних видів музичної діяльності в створюваних учителем доцільних педагогічних умовах, найбільш ефективних для залучення дітей у процес творчості. При цьому ці методи можуть застосовуватися як в організації уроку, який виступає своєрідним "художнім твором" вчителя та учнів, так і колективної творчої справи у позакласній роботі. Так, метод емоційної драматургії передбачає наявність певного драматургічного рішення на створенні конкретного фрагмента педагогічної реальності. Суть даного методу в тому, що педагог вибудовує модель майбутньої діяльності аналогічно до художнього твору, де зміст вкладається в певну форму, позначаються кульмінаційні моменти та способи їх створення. Так можна побудувати і урок, і музичний фестиваль, і концерт, і конкурс, тощо.

Метод створення композицій (автор - Л. В. Горюнова) передбачає вивчення музичного твору через його виконання різними способами: хоровий та сольний спів, гру на елементарних музичних інструментах, рух під музику цього твору.

Цей метод дозволяє включити в процес творчості школярів з різним рівнем

Музичних здібностей, знайти кожному учневі той вид діяльності, який найбільше відповідає його схильностям та інтересам. Однак метод створення композицій вимагає від вчителя особливих умінь, пов'язаних з аранжуванням, перекладенням музичного твору хорового чи інструментального дитячого колективу.

Метод створення художнього контексту (автор – Л. В. Горюнова) органічно доповнює розглянуті методи роботи з організації музично-творчої діяльності учнів у загальноосвітній школі. Цей метод передбачає своєрідний " вихід " межі музики інші види мистецтва, літературу, історію, і навіть звернення до конкретним життєвим ситуациям. Що стосується інших методів навчання музиці в середній школі, які сформувалися в процесі роботи вчених і педагогів даної галузі знання, то застосування таких прийомів на практиці, як нам здається, багато в чому ґрунтується на педагогічних результатах, які розглянуті вище способами. Крім останніх виділилися такі методи навчання музиці: метод "забігання" вперед і "повернення" до вже пройденого матеріалу, метод роздумів, міркування про музику (автор - Д. Б. Кабалевський), метод музичного узагальнення (автор - Е. Б. Абдуллін) . Також необхідно вказати спеціальні методи, що стосуються різних видів музичної діяльності. Це, перш за все, ті способи навчання школярів, які спрямовані на розвиток різноманітних умінь: слухати музику протягом тривалого часу, аналізувати музичний твір, складати словесну розповідь про його художній зміст.

Все вищесказане виводить на розуміння загальної орієнтації музичної освіти на цілі художнього виховання школярів, від чого залежить і вибір методів навчання музичному

мистецтву. Оскільки мети художнього виховання припускають формування як потреби у мистецтві, і потреби у спілкуванні його засобами коїться з іншими людьми, остільки специфіка виведення методів навчання музиці ґрунтується на самій природі мистецтва, що має властивість трансформуватися з сприйняття художнього твору однією людиною (переживання) до колективного спілкування з цим твором багатьох людей (співпереживання). Дані положення призводять до розуміння недоцільності поділу методів навчання та виховання у викладанні музики у школі та зумовлюють їх особливий внутрішній зв'язок, взаємозалежність та взаємозумовленість.

Крім того, корінне питання педагогіки музичної освіти, яке є актуальним на різних етапах його розвитку - як зацікавити та захопити школярів музикою, вимагає виведення на перший план тих методів навчання, які дозволяють викликати в учнів розуміння та відчуття того, що музика є невід'ємною частиною їхнього життя. , явищем світу, створеною людиною Цим обґрунтовано переважання інтегративних методів навчання, що є специфічним сплавом загальнопедагогічних та спеціальних методів музичного навчання та виховання. Їх специфіка детермінована нагальною життєвою необхідністю в гуманній людині, природною потребою людини у творчості та спілкуванні, призначенням мистецтва цю потребу задовольняти, надаючи ідейний, духовно-моральний, емоційний вплив.

З спрямованості методу узагальнення в розвитку художнього мислення Д.Б. Кабалевський вважав цей метод основним у музичному навчанні школярів.

Метод забігання вперед та повернення до пройденого спрямований на формування у дітей цілісного уявлення про музику. У програмі Кабалевського цей метод реалізується на кількох рівнях зв'язку

між етапами навчання, темами чвертей та музичними творами у процесі вивчення тем програми. Приміром, у програмі для П класу Д.Б. Кабалевського побутові жанри маршу, танцю і пісні, знайомі дітям по I класу, трансформуються в такі найважливіші якості музики, як маршевіс, танцювальність і пісенність. При цьому за принципом від неусвідомленого до усвідомленого діти ще в I класі інтуїтивно пережили перетворення трьох основних видів музики як асоціативних моделей на щось більш ємне, знайомлячись з творами Ж. Бізе, П. Чайковського, С. Прокоф'єва та інших. У цьому сенсі повернення до засвоєних знань насправді є вираження якісного перетворення свідомості дітей.

Метод емоційної драматургії активізує емоційне ставлення учнів до музики, а також сприяє створенню захопленості та живого інтересу до музичного мистецтва. Так само важлива функція цього методу - «режисура» структури уроку, визначення його кульмінації. У такому розумінні метод емоційної драматургії (Е.Б. Абдуллін) близький методу емоційного впливу (Л.Г. Дмитрієва та Н.М. Чорноіваненко). Основними принципами методу емоційної драматургії є емоційний контраст та послідовне насичення емоційного тону уроку. Методи «моделювання мистецько-творчого процесу» (Л. В. Школяр),

- «інтонаційно-стильового розуміння музики» (Є. Д. Критська), «твір вигаданого» (В. О. Усачова), «переінтонування» (М. С. Красильникова) спираються на закономірності процесів мислення у сприйнятті музики. Вони задають напрямок діяльності як вчителю, так і учням. Тому їх можна як методи, засновані на взаємодії вчителя і учнів.

Отже, конструюючи урок музики, вчитель має визначитися у своєму розумінні педагогічних категорій «метод» і «прийом». Виділимо ті їх ознаки, на основі яких вони будуть використовуватись у

подальшому викладі:

Метод покликаний врегулювати методи взаємозалежної діяльності вчителя і учнів, створені задля досягнення педагогічної мети. У виборі методів для уроку провідна та спрямовуюча роль залишається за вчителем.

Метод визначається з урахуванням його двостороннього прояви. Внутрішня сторона визначає правила, основі яких здійснюється його рух, дії. Зовнішня сторона пов'язана із засобами його здійснення.

Методи навчання, що використовуються на уроці музики, характеризуються на основі трьох ознак: спрямованості (для вирішення якого завдання вони використовуються), системності (кожен метод є сукупність елементів, що входять до його структури), характеру взаємодії суб'єктів навчання (вчителі та учнів).

Для включення дітей та підлітків до активної та приємної для них діяльності при слуханні чи виконанні твору Ю.Б. Алієв рекомендує ряд ефективних прийомів, особливо корисних у музичному

освіту молодших школярів, корисних у музичній освіті молодших школярів.

Музичні рухи. За допомогою рухів дітям легше «увійти в образ», відчути музику «всім тілом», глибше перейнятися її настроєм. Оскільки місця для рухів у класі замало, їх можна

виконувати сидячи чи стоячи біля парт; можна запропонувати окремим групам рухатися під музику вздовж рядів парт.

Рухи мають бути простими, легко здійсненними без спеціального тренування, ритмічними і, головне, відповідати настрою музики. Наприклад, під веселу музику – «танцювати» у повітрі кистями рук, притупувати ногами (сидячи), робити елементарні танцювальні рухи (стоячи). Під сумну чи спокійну музику – тихо крокувати (на місці) чи робити плавні рухи руками. Під «таємничу» музику – зображати цікавість чи переляк, бажання сховатися.

Спочатку вчителеві краще самому показати учням різні «зразки рухів» – так їм легше імпровізувати нові. Діти із задоволенням рухаються під музику, і ті твори, які були пов'язані з рухом, краще запам'ятовують і більше люблять.

Гра в оркестрі. Даний методичний прийом створює в дітей віком враження участі у виконанні музики. Це активізує їхнє сприйняття і дуже їм подобається. Для участі у грі учням (всьому класу або по черзі окремим групам) лунають елементарні музичні інструменти: палички, дзвіночки, брязкальця, металеві та дерев'яні ложки (все це вони можуть принести з дому). Під звучання твору, що виконується в записі, діти тихо виконують задані вчителем ритми. Коли вони звикнуть до такої гри, можна їм запропонувати імпровізувати ритм.

Вчитель під час виконання музики вказує, якій саме групі прийшла черга вступати зі своїм інструментом. Грати в оркестрі слід відповідно до настрою музики: весело, бадьоро, голосно, або тихо, ніжно, або приховано, зі страхом.

Імпровізація мелодій. Щоб учні краще сприйняли емоційний зміст музики, можна пропонувати їм самим імпровізувати мелодію у тому настрої (на заданий текст). Власна мелодія, вигадана на сумний, веселий, таємничий або героїчний текст, допоможе повніше сприйняти аналогічний за настроєм музичний твір. Корисно також співати мелодії, теми (якщо, звичайно, вони доступні дітям) з творів, що прослуховуються. Це допоможе краще відчути та запам'ятати музику.

Малювання картинок. Після двох-трьох разів повторного слухання твору, коли він вже буде у хлопців на слуху, можна запропонувати їм намалювати (вдома або на уроці образотворчого мистецтва в класі) картинку, яка виникла у них уяві при сприйнятті музики.

Щоб учні краще запам'ятали музичний твір, він має бути повторений. Повторення можна проводити в ігровій формі – вікторини, концерти-загадки, концерти за заявками.

Характерним та адекватним естетичній сутності музичного мистецтва є метод співпереживання. A.A. Мелик-Пашаев, визначаючи значимість даного методу у педагогіці мистецтва, зазначав, що й свідомої діяльності з правилам, роботи з термінами, поняттями, знаками передує емоційно-почуттєвий досвід дитини, те й історія мистецтва відкриється дітям не як сукупність зовнішніх чинників і об'єктивних взаємозв'язків, а як скарбниця духовних змістів, які учень сприймає, співпереживаючи, знаходячи їм аналогії.

Серед методів спеціальної музичної освіти вирізняються методи додаткової музичної освіти. Виходячи з мого досвіду проходження практики навчання грі на фортепіано, хочеться перерахувати методи, які я використовувала уроках. Головним моїм завданням було зробити гру на фортепіано приємним та захоплюючим заняттям для учня. Зрештою - зробити заняття музикою захопленням життя. І, звичайно, щоб виконання домашнього завдання більше схоже на приємне дозвілля, настільки ж цікавий процес, як гра з іграшками або читання улюблених книг.

Насамперед, треба було домогтися, щоб дитина сприймала заняття музикою як своє і лише своє завдання, педагогові в цьому випадку відводиться роль помічника. Творчий процес роботи над музичним твором поділяється на чотири етапи: ознайомлення, робота над деталями, оформлення та підготовка твору до сценічного втілення.

Знайомство учня із твором слід проводити з допомогою методів: читання з аркуша, короткий теоретичний аналіз, показ педагога.

Другий етап. Докладне вивчення авторського тексту доцільно проводити за допомогою наступних методів: рахунок вголос, простукування ритму, гра з назвою кожного пальця, розучування з кінця, гра із зупинками, робота над гамами, арпеджіо, акордами.

Третій етап. На цьому етапі використовуються методи: пробні програвання твору цілком,

зіставлення різних відрізків між собою, багаторазові повторення, заняття без інструменту, артикуляційні варіанти, наприклад, стаккато замість легато.

На четвертому етапі основними методами є: виконання твору цілком, що набуває характеру сценічного виступу, метод «розсунутих» творів, тобто програвання через деякий проміжок часу.

Висновок

Таким чином можна зробити такі висновки:

Метод - сукупність педагогічних дій та прийомів, спрямованих на організацію навчального процесу та створює спеціальними засобами умови, що мотивують учнів до самостійного, ініціативного та творчого освоєння навчального матеріалу в процесі пізнавальної діяльності.

Методи з різних класифікацій діляться на загальнодидактичні: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відеометод, ілюстрація, пояснення, вправа, набуття знань, формування умінь та навичок, застосування знань, творча діяльність, закріплення, перевірка знань, умінь, навичок, -Ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний; проблемний виклад, частково-пошуковий (евристичний), дослідницький, методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності, методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності. І спеціальні методи музичної освіти: метод спостереження за музикою, метод не нав'язувати музику, а переконувати нею, не розважати, а радувати, метод імпровізації, метод співпереживання, методи музичного узагальнення, забігання вперед та повернення до пройденого, роздуми про музику, емоційну драматургію, метод розвитку згилерозрізнення у підлітків, метод музичної співбесіди, метод інтонаційно-стильового розуміння музики та моделювання художньо-творчого процесу, метод порівняння, метод створення художнього контексту, метод створення композицій, метод емоційної драматургії, метод «забігання» вперед та «повернення» до вже пройденого матеріалу, метод роздуми, міркування музику, метод музичного узагальнення.

Серед методів спеціальної музичної освіти виділяються додаткові методи: читання з аркуша, короткий теоретичний аналіз, показ педагога, рахунок вголос, простукування ритму, гра з назвою кожного пальця/розучування з кінця, гра з зупинками, робота над гамами, арпеджіо, акордами, пробні програвання твори цілком, зіставлення різних відрізків між собою, багаторазові повторення, заняття без інструменту, артикуляційні варіанти, наприклад, стаккато замість легато, виконання твору цілком, що набуває характеру сценічного виступу, метод «розсунутих» творів.

Методи додаткової музичної освіти неприйнятні для уроку музики, отже, потрібна класифікація методів з урахуванням форми музичної освіти.

Список літератури

1. Абдуллін Е.Б. Ніколаєва Є.В. Теорія музичної освіти: Підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів М.: Видавничий центр "Академія", 2004

2. Апраксіна О.А. Методика музичного виховання у шкільництві: Навч. посібник для студентів пед. інститутів за спец. - М: Просвітництво.

3. Артоболевська А. Перша зустріч із музикою. М: Рад. комп., 1985 4. 4.

4. Бабанський Ю.К. Методи навчання у сучасній загальноосвітній школі.

5. Ветлугіна H.A., Дзержинська І.Л., Комісарова Л.М. За ред. H.A.

Ветлугін. Методика музичного виховання у дитячому садку: «Дошок. виховання »/ - 3-тє вид., Випр. та дод. М.: Просвітництво, 1989.

6. Любомудрова H.A. Методика навчання гри на фортепіано М.:Музика, 1982

7. Педагогіка. Навч. посібник для студ. пед. вузів та пед. коледжів/За ред. П. І. Підкасистого. - М: Пед. про-во Росії, 1998.

8. Подласий І.П. Педагогіка. - М: Владос, 1999.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Музична освіта концепції. Зміст навчального предмета "Музика". Завдання, закономірності, дидактичні принципи та методи музичної освіти та виховання на уроках музики у школі. Прийоми музичної освіти молодших школярів

курсова робота , доданий 20.02.2010


Мистецтво як форма суспільної свідомості. Функції музики як виду мистецтва. Роль музичного виховання у розвитку дитині. Мета та завдання музичного виховання та навчання у початкових класах. Дидактичні засади музичного виховання.

презентація , доданий 13.10.2013


Злам старої та становлення нової системи музичного навчання. Завдання більшовиків у реалізації "культурної революції". Формування початкової, середньої та вищої музичної освіти. Реалізація цілей та завдань даної системи в місті Білгороді.

дипломна робота , доданий 25.07.2011


Основні завдання та принципи музичної освіти дошкільнят. Вплив процесу слухання музики формування моральної та естетичної боку особистості дитини. Аналіз особливостей використання ігрових прийомів на заняттях музики та співу.

курсова робота , доданий 16.03.2010


Становлення музичного виховання у педагогіці у Росії з найдавніших часів до другої третини ХIХ століття. Формування культури особистості. Реалізація просвітницької, пропагандистської, гедоністичної та загальносоціологічної функцій музичного мистецтва.

курсова робота , доданий 29.03.2014


Основи застосування педагогічних методів виховання у навчально-виховному процесі з учнями 5 класу. Організація дослідно-експериментальної роботи. Використання методів із метою музичної освіти. Проведення у школі позакласних заходів.

курсова робота , доданий 20.03.2014


Проблема музичного мислення, як психологічного феномена. Зародження музичного мислення у онтогенезі. Розуміння музичного твору особистістю у процесі музичного мислення. Понятийный компонент у структурі музичного мислення.

курсова робота , доданий 26.06.2015


Аналіз ролі музики у вихованні та необхідності музичного виховання підростаючого покоління. Описи систем музичного виховання. Музичні програми Республіки Казахстан. Зміст Державного стандарту з музики для початкової школи.

презентація , доданий 13.10.2013


Психолого-педагогічні засади розвитку музичного сприйняття в дітей віком дошкільного віку. Аналіз освітніх програм системи традиційного навчання та виховання. Розгляд життєвого та музичного досвіду дитини під час вибору репертуару.

курсова робота , доданий 05.03.2012


Роль та місце музичного мистецтва в житті людини. Сприйняття компонентів музичної мови школярами із порушеннями слуху. Розробка педагогічної програми розвитку музичного сприйняття слабочуючих школярів у позакласній діяльності.

Методи музичного виховання

Метод (metodos, грецьк. – шлях до чогось) музичного виховання – певні дії педагога та учнів, спрямовані на досягнення мети музичного виховання школярів.

Розрізняють загальнопедагогічні методи та методи, що визначаються специфікою музичного мистецтва. Обидві зазначені групи методів музичного виховання виконують навчальну, розпікаючу, що виховує, спонукає (мотиваційну) до контрольно-корекційної функції у музичному розвитку учнів.

Загальнопедагогічні методи, що використовуються на уроках музики, диференціюють:

· За джерелом знань - практичний (виконання завдань у творчих зошитах з музики), наочний (ілюстрування вчителем фрагмента твору для слухання, показ голосом вчителя складних інтонаційних особливостей твору, що розучується), словесний (пояснення вчителем музики сутності засобів музичної виразності, стилів т. д.), робота з книгою (підручниками з музики), відеометод (перегляд фрагментів екранізацій балетів, опер тощо);

· Призначення - набуття знань (наприклад, пояснення вчителем сутності жанру кантати, сюїти і т. д.), формування умінь і навичок (наприклад, вокально-хорових навичок звукоутворення, ансамблю, ладу і т. д.), застосування знань, творчої діяльності (вигадування мелодії до запропонованого тексту і т. д.), закріплення, перевірки знань, умінь, навичок (виконання завдань у творчих зошитах з музики);

Основні критерії оцінки проектної діяльності учнів:

Актуальність теми, практичне значення роботи;

Логіка та ясність викладу матеріалу;

Володіння пізнавальними операціями порівняння та узагальнення;

Оригінальність ідей, нестандартність вирішення поставлених проблем;

Технологічність виконання та презентабельність проекту.

Звичайно, що загальнопедагогічні методи в музичному вихованні мають свою специфіку. Широко поширений словесний метод, економічність і ефективність якого в педагогічній практиці була відзначена рядом вітчизняних учених (та іншими), в музичній освіті розуміється не так як передача необхідної інформації, як образно-психологічний настрій, спрямований на духовне спілкування дитини з музичним мистецтвом. Тому для словесного пояснення музики мова має бути не побутовою, а образною.

Аналогічно вищесказаному своєрідність та інших загальнопедагогічних методів музичного виховання полягає у застосуванні наочного та практичного методів, що відображено у самих формулюваннях, що зазнали деякої трансформації: і наочно-слуховий, наочно-виразний та художньо-практичний методи.

До групи методів, що визначаються специфікою музичного мистецтва, відомі музиканти та педагоги відносили та відносять:

· Спосіб спостереження за музикою (а не навчання їй), метод не нав'язувати музику, а переконувати нею, не розважати, а радувати, метод імпровізації ();

· Метод співпереживання ();

· метод музичного узагальнення, метод «забігання» вперед та «повернення» до пройденого, метод роздумів про музику (), метод емоційної драматургії ();

· Метод художнього контексту через «виходи» за межі музики (J1. В. Горюнова);

· Метод інтонаційно-стильового розуміння музики ();

· Метод моделювання художньо-творчого процесу; змістовного аналізу творів (JI. В. Школяр) та ін.

Названі методи, спрямовані на розвиток музичного мислення школярів, адекватні естетичній сутності мистецтва, а також меті та завданням музичної освіти дітей.

Так, метод музичного узагальнення передбачає становлення в учнів системи музичних знань, розвиток усвідомленого ставлення до музичного мистецтва.

визначає низку послідовних дій цього методу:

· активізація музичного, життєвого досвіду школярів з метою запровадження у тему чи поглиблення її;

· Ознайомлення з новим знанням за допомогою чітко поставленої вчителем завдання, спільного вирішення її з учнями та формулюванням дітьми висновків;

· Закріплення знань у різних видах навчальної діяльності школярів.

З спрямованості методу узагальнення в розвитку художнього мислення вважав цей метод основним у музичному освіті.

Метод «забігання» вперед та «повернення» до пройденого спрямовано формування цілісного уявлення у дітей про музику. На думку Кабалевського, кожне «забігання» є своєрідною розвідкою того, наскільки свідомість учнів підготовлена ​​до сприйняття нового матеріалу. «Повернення» Кабалевський уподібнював «погляду людини, що піднімається в гору, коли, досягнувши нової висоти, він зверху оглядається на пройдений відрізок шляху і помічає в ньому те, що не було видно раніше».

Метод емоційної драматургії ініціює активізацію емоційного ставлення учнів до музики, а також сприяє створенню захоплення та живого інтересу дітей до музичного мистецтва. Так само важлива функція цього методу - «режисура» структури заняття, визначення його кульмінації. У цьому розумінні метод емоційної драматургії () близький методу емоційного впливу (J1.Г. Дмитрієва,).

Основними принципами методу емоційної драматургії є:

· Емоційний контраст;

· Послідовне насичення емоційного тону уроку.

Метод моделювання художньо-творчого процесу спрямовано становлення творчих здібностей дитини. Школяр у зв'язку з цим зазначала, що «дуже важливо, щоб уже в школі дитина відбулася як особистість, як Музикант, проходячи за змістом, по суті (а не в професійному розумінні) весь шлях становлення Музиканта, мучившись тими ж проблемами, якими жили і мучилися Музиканти - Композитори, Виконавці, Слухачі» Цей метод вимагає: самостійності у творчості (коли школяр в опорі на музичний досвід і уяву, фантазію, інтуїцію зіставляє, порівнює, перетворює, вибирає, створює і т. д.), сприяє розвитку здібності до індивідуального слухання та творчої інтерпретації.

Метод змістовного аналізу творів ґрунтується на об'єднанні художньо-творчого процесу та наукового пошуку. Будучи активним «втручанням» слухача у твір цей метод сприяє формуванню особливих знань, умінь і навичок. "Особливого роду - тому що вони не пов'язані із запам'ятовуванням явищ, подій і фактів, а виробляються як алгоритми розуміння механізму розвитку музики". До таких автори методу відносять:

· Вміння знаходити протиріччя в музиці, що звучить, і давати їх смислову інтерпретацію;

· З'ясування ролі повтору, тобто вміння інтерпретувати зміни одного і того ж матеріалу на різних стадіях розвитку;

· Вміння почути переходи інтонацій у їх протилежність;

· вміння зрозуміти та інтерпретувати теми-образи, які звучать між повторами, у логіці, зумовленій розвитком власної слухацької гіпотези;

· Здатність інтегрувати кілька музичних смислів в один і включати його в подальше розуміння логіки розвитку;

· Вміння чути лейтмотивні елементи та розуміти їх роль у розвитку сенсу твору та ін.

Метод інтонаційно-стильового розуміння музики адекватний природі музичного мистецтва. На думку, він забезпечує представленість у змісті занять школярів різних пластів музичної культури в інтонаційно-образних зіставленнях епохальних, національних, індивідуальних стилів. Цей метод сприяє виявленню традиції та новаторства, спадкоємності розвитку мистецтва.

Характерним та адекватним естетичній сутності музичного мистецтва є метод співпереживання. -Пашаєв, визначаючи значимість даного методу в педагогіці мистецтва, зазначав, що й свідомої діяльності за правилами, роботі з термінами, поняттями, знаками передує емоційно - чуттєвий досвід дитини, тоді й сама історія мистецтва відкриється дітям не як сукупність зовнішніх фактів та об'єктивних взаємозв'язків, а як скарбниця духовних змістів, яким учень супроводжує, знаходячи їм аналогії у власному внутрішньому досвіді, пізнаючи та розвиваючи свою душу, відчуваючи причетність до культурної творчості людства. Необхідною умовою появи співпереживання є утворення безумовно контексту свідомості, коли реципієнт віддається враження про споглядання творів мистецтва. При цьому не слід забувати, що, пробуджуючи в дітях внутрішнє співпереживання, методика має бути спрямована на тактовну підтримку естетичних вражень. Природність цього становища визначається розумінням естетичного сприйняття як процесу особистісно обумовленого, а естетичного переживання як специфічного прояви індивідуальної позиції людини.

У заняття з ОВР музики, зазвичай, різні методи застосовуються залежно від виду музичної діяльності дітей, типу уроку, і навіть завдань розвитку музичних здібностей.

МІКРОПРАКТИКУМ

Визначте види музичної діяльності у запропонованому конспекті уроку музики (табл. 9).

1. Проведіть із однокурсниками рольову гру «Урок-концерт». Продумайте, який твір ви виконаєте як музичну ілюстрацію оповідання А. Кленова «Рояль без ніжок».

Вчитель: Колись, коли ви прийшли на свій перший урок музики, ми з вами говорили про те, що музика йде завжди поряд з нами по життю, починаючи з колискових пісень наших мам. Коли нам добре, так і хочеться співати, а коли важко, важко, боляче, насамперед, знову ж таки поспішає до нас назустріч музика як незримий друг, який завжди підтримає і втішить. Доказом чого є спогади Юрія Герасимовича Соколовського, професора Петербурзької консерваторії, частку якого випали важкі дні блокади у роки Великої Вітчизняної війни.

(Вчитель читає фрагмент оповідання А. Кльонова як спогади Соколовського.)

«...Блокадна зима була бідна на звуки. Лише сухо клацнув у радіорепродукторах метроном, і час від часу обрушувався на місто гуркіт артобстрілу. Одного вечора я подався до брата. На грудях у мене, загорнуті в ганчірочку, лежало кілька десятків зерен, які ми з дружиною випадково виявили в гербаріях, ще до війни зібраних донькою.

Вийшов я на Ливарний проспект. Близько до будинків була протоптана вузька, до людської стопи доріжка. Кроки мої: скрип... скрип... скрип... Темно. Холодно. Кожен крок - немов у гору підіймаєшся. Ідеш, як у забутті. І назустріч раптом також кроки. Жіночий голос у тиші: «Обережно, там праворуч від Вас буде ямка, не впадіть». «Дякую, – відповідаю, – до побачення». Відійшов убік, у сніг. Пропустив її, обличчя не бачив, а сказали один одному «до побачення», як знайомі. По дійшов до вулиці Жуковського, вкрай виснажився, адже до війни вважав, що ми з братом живемо поруч.

Зайшов у двір і зупинився вражений. У тиші я почув десь грали на роялі. Мені здавалося, що звуки розносяться по всьому місту, так чітко й дзвінко звучав у морозному повітрі інструмент. Рояль… трохи лишилося їх у блокаду. Топити не було чим. Іншим часом здалося б блюзнірським - палити рояль. Але коли від тепла, яке полягало у блискучому відполірованому дереві, залежало життя людини, вибирати не доводилося.

І мене вразило не те, що зберігся рояль. Мене вразило те, що грають. Адже що означало в ці холодні та голодні дні сісти за рояль та почати займатися! А той, хто грає, саме займався, а не просто награвав. І звучало ось що...

(Виконується клавірна музика)

Не пам'ятаю, скільки часу я простояв, слухаючи музику. Потім запам'ятав напівтемне вікно, з якого мчали звуки рояля, і підвівся до брата. Яке ж було здивування, коли виявилось, що інструмент за стіною.

- Хто там живе? - Запитав я у брата.

- Не знаю, вхід з іншого під'їзду. Але часом мені здається, що там я живу. Ця музика, що звучить щодня, для мене як останній аркуш в оповіданні "Генрі. Пам'ятаєш? Людина сказала, що помре, коли з дерева впаде останній аркуш. І ось один художник, дізнавшись про це хворого, намалював осінній лист, вирізав його, вліз уночі на дерево і прикріпив до гілки замість справжнього засохлого і вже останнього листка, що впав, хворий залишився жити, а художник помер, бо застудився вночі, коли прикріплював намальований лист.

Брат мій був дуже поганий. Перевезти його мені не вдавалося. Він категорично відмовився виїхати зі своєї квартири. Я казав йому, що в мене теж є рояль, і я йому щодня гратиму все, що він захоче. На відміну від Баха, що постійно звучав за стіною. Чомусь там грали лише музику великого німця.

Брат відмовлявся. Не можна, казав він, лишати того, хто там за стіною. У кожного артиста має бути глядач, у кожного музиканта – слухач.

Я казав йому, що той, хто грає за стіною, напевно, не хотів би, щоб його слухали. Адже він не виступає, а займається, і, чесно кажучи, гра його далека від досконалості.

– Не має значення, – відповів брат. - Той останній лист, можливо, теж не був шедевром живопису.

- Але ж ти навіть не знаєш, хто там грає.

–– Тим більше у мене бажання скоріше стати на ноги і побачити цю людину, щоб сказати: я встав, завдяки Вам, я вижив, завдяки Вам.

Довелося мені переселитися до брата, а за стіною з разючою волею продовжували займатися. Рояль страшенно засмутився, деренчав, деякі клавіші просто не відповідали. Але з кожним днем ​​виконання ставало кращим. Раптом одного дня рояль замовк. Всі ми дуже занепокоїлися. Особливо розхвилювався брат. Незважаючи на те, що він ще був хворий, брат зажадав, щоб йому допомогли одягнутися. Я досі пам'ятаю кожен крок цього шляху вгору сходами сусіднього під'їзду. Ледве пересуваючи ноги, спираючись на мене, брат ішов, чіпко тримаючи в руках денну пайку того самого знаменитого блокадного хліба, який на той час означав життя.

Нам відкрила дівчинка років чотирнадцяти. Відкрила не одразу. Мабуть, довго добиралася до дверей. Вона нічого не сказала, не спитала, а одразу ж повернулась і, торкаючись рукою стіни, пішла до кімнати. Коли ми пішли за нею, ми побачили, що вона лежить, не в змозі поворухнутися.

Одного погляду було достатньо, щоб зрозуміти, у чому річ. У кімнаті стояв, ні, не стояв, лежав рояль без ніжок, без пюпітру, без верхньої кришки. Залишилося тільки найнеобхідніше, без чого не можна було б грати. Ніжки, кришка були спалені в грубці.

Дівчинку вдалося врятувати, а мій брат остаточно став на ноги».

(Звучить фрагмент музики.)

«Урок музики завжди повинен бути цілісним, що об'єднує і входять до нього елементи в єдине поняття: музика, музичне мистецтво...».

1. Є. Паркхерст, критикуючи класно-урочну систему, зазначала, mi це неволя, позбавлення учня свободи працювати відповідно до своїх здібностей.

Якими ви бачите шляхи індивідуалізації музичної діяльності учнів на уроках музики?

2. У музично-слуховій діяльності позитивність фроп тальної форми зрозуміла можливостями взаємодії дітей між; собою у процесі вирішення проблем. Чи можливо за умов музичної слухацької діяльності використовувати групову форму? Якщо так, то яким чином?

3. зазначала у своїх дослідженнях, що розвиток музичного мистецтва невіддільне від розвитку чуттєвих cnocoil ностей самої людини. З цієї точки зору виявите характерну особливість уроку музики.

4. Проаналізуйте мету уроку-вікторини.

Вчитель: Наш сьогоднішній урок ми проведемо у вигляді вікторини, 1 Вам треба буде розділитися на 3 команди, кожна з яких має 1 ряд випробувань. При правильному відповіді кожне завдання команда по-| отримує три бали, якщо відповідь дана неточна - 2-1 бал залежно! кількості помилок. Команда, яка набрала більшу кількість балів! вважається переможцем і нагороджується CD-дисками із записами творів.

4. завдання - вгадати, з якого твору звучить музичний фрагмент. Умова: відповідь може бути надана лише після завершення звучання музики. (Звучать фрагменти з циклу «Дитяча музика» –] ва – «Ранок», «Вечір», «Ходить місяць над луками».)

4. завдання - використовуючи інструменти дитячого оркестру (металофони, 1 трикутник, бубни, барабани, дерев'яна коробочка), придумати аран-1 жирування фрагмента «Маршу» з циклу «Дитяча музика» - | ф'єва. При показі одне із дітей виконує роль диригента. (Попередньо фрагмент «Маршу» - 1 частина - прослуховується всіма участю - "ками конкурсних завдань.)

4. Завдання - капітан кожної команди вибирає лист з назвою твору. Завдання дітей – якомога яскравіше та цікавіше розповісти зміст балету «Попелюшка», симфонічної казки «Петя і вовк», кантати «Олександр Невський».

4. Завдання - необхідно зібрати окремі частини малюнка музичного інструменту і визначити назву інструмента, якого героя озвучує даний інструмент у симфонічній казці коф'єва «Петя і вовк». (На малюнках зображені флейта, гобой, удар-

1 Кабалевський принципи та методи програми з музики для загальноосвітньої школи. - Програма з музики (з поурочною методичною розробкою) для загальноосвітніх шкіл. 1-3 класи. – М., 1980. – С. 16.

libit".) При правильній відповіді звучить фрагмент симфонічної казки Ієті та вовк».

I 5 завдання - капітан команди вибирає аркуш, на якому зображений Мкою або персонажів балету «Попелюшка». Дітям пропонується, використовуючи музично-пластичні рухи, зобразити конкретного персонажа з балету «Попелюшка» (вчитель танців, Попелюшка, ||«я осені), інші команди повинні вгадати героя за музикою, що звучить, н пластиці рухів. Оцінюючи враховується відповідність вибраних /шижений характеру звучання музики.

4. Завдання - із запропонованого кожній команді списку творів (.(". Прокоф'єва треба знайти одне, яке не відноситься до його творчості).

4. завдання - кожній команді пропонується вирішити кросворд, оперуючи жанрами творів, у яких працював (пісня, кантата, опера, балет, симфонічна казка). На виконання крос - півночі командою відводиться 10 хвилин.

Підбиття підсумків.

Позакласна та позашкільна робота з музичного виховання дітей

Позакласна і позашкільна музична діяльність дітей спрямовано поглиблення одержуваних під час уроків музики музичних знань учнів, розвиток музичних здібностей, і навіть вдосконалення виконавських навичок і умінь слухацької діяльності. Основними принципами організації позакласної музичної діяльності дітей є спадкоємність із уроками музики, планомірність, послідовність, системність та захопленість.

Серед організаційних форм позакласної та позашкільної роботи з музичного виховання розрізняють відвідування концертних залів, музеїв музичної культури, музичних лекторіїв, музичних абонементів, перегляд відеофільмів-екранізацій опер та балетів.

Музична діяльність може бути складовою комплексних занять, проведених у позаурочний час. Одне з таких занять на тему «Ми слухаємо осінь» виглядає наступним чином: йдеться про картини осінньої природи, потім свої враження від картин діти передають фарбами, звуками, рухами - співають пісні про осінь, читають вірші, зображують листя, що падає з дерев, на металофонах і трикутниках складають і виконують «Танець дощу», роблять вироби з природних матеріалів, складають колективно барвисте панно з осінніх

МІКРОПРАКТИКУМ

5. Одним із методів у музичному вихованні молодших школярів! є метод гри. Проаналізуйте мету та складові компоненти запропонованої нижче дидактичної гри (ігровий задум, ігрові дії, ролі, правила) з досвіду роботи педагогів-практиків. Змоделюйте дидактичну гру на розвиток звуковисотного слуху дітей.

Вибирається ведучий, який виходить із класу. Ті, хто залишився, домовляються, куди сховати металофон. Завдання ведучого - знайти музичний інструмент, керуючись динамікою звучання пісні, яку співатимуть усі учасники. Усім необхідно пам'ятати основне правило: звучання пісні посилюється в міру наближення до місця, де знаходиться металофон, або слабшає в міру віддалення від нього. Якщо дитина успішно впоралася із завданням, вона може виконати звукоряд, послідовно торкаючись молоточком кожної платівки металофону, або зіграти свою імпровізацію, виступивши в ролі композитора.

6. Метод проектної діяльності спрямований на становлення навичок та умінь добору та аналізу матеріалу з поставленої проблеми, оформлення зібраної інформації, планування роботи, продуктивної та конструктивної співпраці з групою та науковим керівником.

Проведіть рольову гру «Проектна діяльність». Для цього необхідно розподілити ролі – керівник проекту, діти та члени журі. Як керівник розробте теми для проектної діяльності учнів у галузі музичного мистецтва. Зверніть особливу увагу на проблематику, яка у шкільному курсі практично не приділяється уваги. Складіть план роботи та продумайте список літератури з цієї проблеми. Будучи у ролі дітей, передбачте можливі питання до керівника, а також будьте готові захищати презентацію проекту, відповідаючи на запитання членів журі.

МЕТОДИКА МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ РІЗНИХ ВИДІВ МУЗИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ

5.1. Музично-слухацька діяльність

Музично-слухацька діяльність має на меті розвиток культури сприйняття музики у школярів. Термін сприйняття музики має два значення. Одна, більш ємна, розуміється як природна умова різних видів музичної діяльності дітей на уроці. Інше значення терміна вужче, має на увазі слухання музики: знайомство з музичними творами різних стилів, жанрів, форм, композиторами та виконавцями. При цьому дві сторони музичного розвитку школярів – сприйняття та власна творчість – нерозривно пов'язані та взаємно доповнюють один одного. -Пашаев зазначав, що у творах великого мистецтва учень зазвичай бачить задуми незрівнянно глибші і набагато досконаліші, ніж у його творчості.

В основі музичного сприйняття лежить складний психічний процес вичленування у витворах мистецтва властивостей та якостей, що пробуджують естетичні почуття. Однак «...не раз доводилося спостерігати, - зазначав музикознавчий, - як хитросплетіння контрапункту, винахідливість візерунків фактури і яскравість гармонійних фарб раптом затуляють від глибинні, потаємні ходи, якими рухається музична думка, що захоплюється аналізом свідомості, наближення до матеріальної та технічної сторони твору мистецтва несподівано обертається віддаленням від нього і до того ж таким, що музиканти не помічають самої суті, не чують музики...». Тому більш природним

1 Програми загальноосвітніх установ. Музика. I – 8 кл. / під керуванням. – М., 2006. – С. 16.

Кленов А. Рояль без ніжок // Піонерський музичний клуб. – М., 1977. – Вип. 15. – С. 56-62.

Доцільно було б виявити актуальні теми у розмові з учителем музики загальноосвітньої школи.

Про психологію музичного сприйняття. – М., 1972. – С. 9.

1. Сутність, специфіка та класифікації методів музичного навчання

Існуючі в сучасніймузично-педагогічній літературі визначення методу музичної освіти (навчання, виховання) досить різноманітні, проте загалом не суперечливі.

Методи музичного навчання - це методи організації засвоєння школярами змісту предмета, відповідальні цілям і завданням процесу. Обумовленість методів метою та змістом реалізується у процесі діяльності учня під керівництвом вчителя (Е.Б. Абдуллін).

Методи музичного навчанняявляють собою різні способи спільної діяльності вчителя та учнів, де провідна роль належить педагогу (Л.Г. Дмитрієва, Н.М. Чорноіваненко).

Термін «метод» використовують у двох сенсах: широкому та вузькому.

В широкому сенсіпід методом музичної освіти розуміється сукупність педагогічних методів, вкладених у вирішення завдань та освоєння змісту музичного освіти.

У вузькому значенні метод- конкретний прийом, спрямований на освоєння учнями музичних знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності та емоційно-морального ставлення людини до дійсності, втіленої в музиці.

Специфікаметодівмузичної освіти полягає в їх спрямованості на розвиток творчих здібностей учнів, їх музичного смаку та потреби у спілкуванні з мистецтвом, на моделювання у музичних заняттях художньо-творчого процесу, на досягнення єднання вчителя та учнів у процесі спілкування з музичним мистецтвом.

Застосовуючи різні методи, вчитель повинен пам'ятати, що й вибір має забезпечувати розвиток у школярів уяви, емоційної чуйності на музику, музичного мислення, створювати почуття радість спілкування з мистецтвом, формувати захопленість уроками та його основним змістом - самої музикою.

Методи музичної освіти дуже різноманітні. Це зумовлено специфікою музичного мистецтва, його різноманіттям, і навіть особливостями видів музичної діяльності школярів під час уроків. Як правило, методи застосовуються не ізольовано, а у різноманітних поєднаннях.

Класифікація методів музичного навчання.

1. Ще до появи концепції та програмиз музики Д.Б. Кабалевськогоу музично-педагогічній практиці, у спеціальних дослідженнях, у методичних роботах було накопичено великий арсенал методів, зумовлених окремими видами навчальної музичної діяльності школярів, структурою існуючої раніше програми (спів, музична грамота, слухання музики). Це методи:

Розвитку навичок хорового та сольного співу (Н. Добровольська, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчиннікова, А. Свєшніков, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавліна та ін.);

Формування навичок елементарного сольфеджування(П. Вейс, І. Гейнріхс, М. Румер та ін);

Розвитку окремих музичних здібностей: ритмічного (К. Самолдіна, Л. Сургаутайте), гармонійного, поліфонічного (Ю. Алієв, І. Рінкявічус), тембрового слуху (Г. Ригіна, В. Судаков та ін.) тощо;

Навчання слухання музики (Б. Асаф'єв, В. Бєлобородова, Н. Брюсова, Н. Гродненська, В. Шацька, Б. Яворський та ін.).

Отже, найбільшого визнання набула класифікація методів музичної освіти відповідно до окремих видів навчальної музичної діяльності школярів.

2. У повоєнні та особливо у 60-70-ті роки ХХ століттястало широко обговорюватися питання пізнавальні можливості школярів у різних видах музичної навчальної діяльності. Пропонуються різні методичні шляхи розширення музичного кругозору учнів, їх орієнтації у сучасній музиці, музичному фольклорі, розробляються методи аналізу загального і особливо у різних національних культурах.

Так, звертаючись до педагогічних ідейБ. Асаф'єва, В. Шацької, Н. Гродзенської та ін., М. Корсунська та У Судаків розробляють метод подібності та контрасту при знайомстві школярів із творчістю сучасних композиторів та встановлення зв'язку між музичним мистецтвом минулого та сьогодення. Особливу увагу почали приділяти методам активізації музичного сприйняття. Л. Горюнова з цією метою використовує метод інтонаційно-тематичного аналізу. В. Білобородова пропонує використати прийоми багатоваріантного сприйняття творів, застосовувати прийом «руйнування».

Дедалі більше уваги приділяєтьсяметодів активізації діяльності школярів, підвищення ролі творчого початку в навчанні (О. Апраксина, Н. Ветлугіна, Л. Дмитрієва, М. Чорноіваненка та ін.), методів пробудження та розвитку інтересу школярів до музики (В. Шацька, Н. Гродненська, Л .Бертенєва та ін.).

В. Шацька, Н. Гродненська, М. Румер та ін.встановити єдність методів більш глибокої основі. В. Шацька для цього обрала теми, присвячені творчості композиторів та окремим напрямкам у музиці (у рамках факультативних занять). М. Румер виділяє заняття з музичної грамоти та методику їх організації. М. Гродненська головну увагу приділяє розвитку у школярів сприйняття музики. Тут виявляється найбільше наближення методів музичної освіти до вирішення перспективних завдань музичної педагогіки, формування музичної культури школярів загалом.

Вже існували до 70-х років ХХ століттяпрограм з музики містилася вимога досягнення цілісності уроку музики. І окремі педагоги, зокрема, Н. Гродзенська, вимагали тут хороших результатів. Однак ця вимога не могла бути систематично реалізована на практиці через об'єктивні причини: цілісність, єдність були відсутні в самому змісті навчання.

Програма Д.Б. Кабалевськогоз музики з її тематичним будовою змісту об'єднала всі форми та види музичної діяльності на уроці. Усі вони почали підкорятися темі. Завдання полягало в тому, щоб на основі нових принципів та змісту вчитель зміг би у реальній практиці забезпечити цілісну організацію самого процесу навчання за допомогою відповідних методів.

Аналіз принципів та змісту програмидозволив виділити три методи музичної освіти, які у своїй сукупності насамперед спрямовані на вирішення поставленої мети та організацію засвоєння змісту. Вони сприяють встановленню цілісності процесу музичної освіти під час уроці музики, тобто. виконують регулятивну, пізнавальну та комунікативну функції.

У музичній педагогіці представленірізні підходи щодо встановлення зв'язків між методами навчання. Т. Беркман виділяє як основу об'єднання конкретні види занять. Спів по нотах із супроводом і без нього, усний диктант тощо. виступають як форми організації діяльності школярів, як форми активізації, стимулювання їх розвитку, як і форма педагогічного контролю. Зрозуміло, ці методи не заперечують дії інших методів та прийомів музичної освіти та перебувають у взаємозв'язку з ними.

Отже, виділення провідних методівмузичної освіти (музичного узагальнення, «забігання» вперед та «повернення» до пройденого, емоційного драматургії) дозволили згрупувати методи музичної освіти відповідно до змісту музичного навчання.

Принципи музичної освіти, сформульовані Д.Б. Кабалевським дозволили згрупувати методи навколо такого елементу змісту музичного навчання як ключові знання. Оскільки їхня сформованість - одна з основних характеристик сформованості музичної культури школяра, то всі методи музичної освіти повинні сприяти формуванню ключових знань.

3. Методи музичної освітикласифікуються також з основних завдань музичної освіти. За основою зв'язку методів з основними завданнями музичної освіти виділяють три групи методів (Е.Б. Абдуллін).

1. Методи, створені задля розвитоку учнів емпатії, емоційно-ціннісного ставлення до музики (створення установки на емоційно-духовне спілкування з мистецтвом, досягнення «резонансу» у сприйнятті музики; метод емоційної драматургії уроку як уроку мистецтва, метод «уподібнення» (Б. Неменський) та ін, спрямовані на розвиток здібності «проживання» музики, її настрої, почуттів, ставлення до світу.Ігрові методи та прийоми (особливо в початковій школі), спрямовані на організацію захоплюючого процесу музичних занять).

2. Методи, створені задля розвитоку учнів художньо-пізнавальних здібностей, умінь чути музику. Сюди відносяться методи порівняння, знаходження подібності та відмінності, аналізу, узагальнення, «забігання» вперед та «повернення» до пройденого на новому рівні. Методи «снігової грудки» (засвоєння нового матеріалу в опорі на актуалізацію та зв'язки України з вже відомим та близьким за змістом), знайомства учнів з біографіями композиторів, виконавців, встановлення зв'язків з іншими мистецтвами, створення життєвих та художніх асоціацій, створення проблемно-пошукових ситуацій.

3. Методи, створені задля розвитоку учнів самовираження у музичному мистецтві. Серед них, наприклад, методи організації вокально-хорової роботи (розспівування, показ пісні, різні методи розучування слів та мелодії, залучення нотного запису, поєднання співу без супроводу та з супроводом та ін.)

Тут же методи організації грина елементарних музичних інструментах: прийоми навчання грі, твір вчителем партитур з урахуванням можливостей конкретного класу та інших.). Методи організації пластичного інтонування: виразний показ рухів учителем, навчання «вільному диригуванню» та ін. підголосків до мелодій, нескладних партій у партитурі для оркестру елементарних музичних інструментів та ін.

Таким чином, Найбільш поширеними класифікаціями методів музичної освіти є класифікації, що виходять із: 1) видів навчальної музичної діяльності школярів на уроках музики; 2) змісту музичної освіти (його окремих елементів у їх взаємозв'язку); 3) основних завдань музичної освіти.

2. Характеристика основних методів сучасного музичного навчання

Методи педагогіки мистецтва.Л.П. Масловавиділяє в особливу групу методи, що становлять основу педагогіки мистецтва. Автор відносить до них такі методи:

- метод руйнування- Допомагає виявити значимість того чи іншого засобу художньої виразності;

- метод узагальнення(як стимулювання висновків, зроблених у результаті всіх вищевикладених прийомів). Узагальнення - теоретичний результат уроку, причому висновки мають зробити самі учні, хоч і з допомогою вчителя.