Читати

Читати

Придбати

Автореферат дисертації на тему "Роль інтеграції літератури та історії у шкільному викладанні"

На правах рукопису

Ємельянов Максим Сергійович

РОЛЬ ІНТЕГРАЦІЇ ЛІТЕРАТУРИ ТА ІСТОРІЇ У ШКІЛЬНОМУ ВИКЛАДАННІ

Спеціальність - 13.00.02 - теорія та методика навчання та виховання (література)

Самара 2003

Робота виконана на кафедрі російської та зарубіжної літератури, методики викладання літератури Самарського державного педагогічного університету.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук,

професор Олег Михайлович Буранок

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук,

професор Сергій Олександрович Леонов

кандидат педагогічних наук, доцент Тамара Олексіївна Якадіна

Провідна організація - Пензенський державний

Педагогічний університет ім. В.Г.Бєлінського

Захист відбудеться «28» травня 2003 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради До 212.216.01 з присудження наукового ступеня кандидата педагогічних наук при Самарському державному педагогічному університеті за адресою: 443010, м. Самара, вул. Л.Толстого, 47, ауд. 24.

З дисертацією можна ознайомитись у фундаментальній бібліотеці Самарського державного педагогічного університету за адресою: 443099, м. Самара, вул. М.Горького, 65/67.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради кандидат філологічних

наук, доцент

О.І.Сердюкова

Загальна характеристика роботи

Актуальність обраної теми дослідження визначається, насамперед, тим, що у сучасному російському суспільстві значно зріс інтерес до історії, культури, мистецтва, духовним цінностям минулого, до виховання полікультурної особистості.

Художні твори на історичну тему були і залишаються значною складовою змісту освітнього стандарту з літератури. Історичний роман, історична драма, історична поема тощо. сприяють розвитку як естетичної культури школярів, але розширенню їх кругозору, пізнавального інтересу до минулого, глибшого розуміння сьогодення, тобто. ці твори багато в чому формують думку учнів. У діючих програмах середньої школи передбачається класне та позакласне вивчення низки мистецьких творів із історичною тематикою. Трагедія АЛ.Сумарокова «Димитрій Самозванець», історичні повісті Н.М.Карамзіна, ряд пушкінських шедеврів («Полтава», «Мідний вершник», «Борис Годунов», «Капітанська донька»), повість Н.В.Гоголя «Тарас Бульба », Історичні твори А.К. Толстого, роман-епопея Л.Н.Толстого «Війна і мир», «Петро Перший» А.Н.Толстого та інші входять (щоправда, по-різному) до існуючих нині програм.

Літературознавчою основою дисертації з'явилися праці І.П.Єрьоміна, О.В.Творогова, Д.С.Лихачова, В.А.Бочкарьова, О.М. Бу-ранка, Н.Н.Скатова, Д.Д.Благого, В.І.Федорова та ін.

Основні тенденції розвитку сучасної історичної науки позначені у працях А Ji-Гуревича, З.Ю.Метлицької, О.М.Медушевської, О.І. Пивовар, Л.П.Рєпіної, М.Н.Смеловой та інших.

Теоретико-методологічну основу дисертації визначили роботи з безперервної освіти та педагогічної інтеграції В.С.Безрукової, Б.Г.Ананьєва, А.П.Бєляєва, Ш.І.Ганеліна, В.С.Лед-нєва та ін; наукові розробки з проблеми виявлення та реалізації міжпредметних зв'язків П.Р.Атутова, А.І.Бугаєва, H.H. Бутирінській, І.Д.Зверєва, А.В.Усова та ін; методичною основою стали роботи В.Я.Коровіної, Г.І.Беленького, В.Г.Маранцмана, З.С.Смелковой, О.Ю.Богданової, А.І.Княжицької, С. А. Леонова та ін.

Мета дослідження – обґрунтування методики формування цілісних уявлень учнів про літературу та історію на інтегрованому уроці.

Об'єкт дослідження – система інтегрованих уроків з літератури у середній школі. Предмет дослідження – формування на інтегрованому уроці уявлень учнів про зв'язок літератури та історії у шкільному викладанні.

Поетапне вивчення у школі історичних творів (маються на увазі художні тексти на історичну тему, з домінантою історизму) поєднується та доповнюється власне історичними джерелами (мемуарами, хроніками, документами та

У дисертації використовувалися такі методи дослідження: методи емпіричного дослідження (спостереження за навчальним процесом, бесіди з учителями, школярами, студентами), аналіз тестових робіт, проведення навчального та констатуючого експерименту; метод теоретичного дослідження (вивчення наукової літератури, шкільних програм, навчально-методичних праць).

Наукова новизна полягає у розробці системи інтегрованих уроків з літератури та історії; у розробці методики формування уявлень учнів про міжпредметні зв'язки (в даному випадку, з літератури та історії) та про виявлені умови ефективності процесу формування міжпредметних зв'язків у розробці серії інтегрованих уроків літератури з вивчення історичного художнього твору.

Практична значимість роботи у тому, що її результати сприяють удосконаленню методичної та педагогічної діяльності вчителя у аспекті навчання учнів; а також у тому, що надано методичні рекомендації щодо вивчення історичних художніх творів у 8-10 класах. Дані дослідження можуть бути використані в середній школі, на курсах підвищення кваліфікації вчителів словесності, а також на заняттях за методикою літератури зі студентами.

Достовірність висновків забезпечена обґрунтованістю

методології дослідження, її відповідністю до поставленої проблеми; його здійсненням на теоретичному та практичному рівнях; застосування комплексу методів, адекватних його предмету; можливістю повторення експериментальної роботи; репрезентативністю обсягу вибірки та значимістю експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на засіданнях кафедри російської класичної літератури СДГТУ, методологічному семінарі, а також загальноросійській науково-методичній конференції (2001), на міжнародних педагогічних конференціях (Самара, 2001, 2002), Самарському соціально-педагогічному коледжі.

На захист виносяться такі положення:

Концепція інтегрованого уроку літератури щодо вивчення історичного твору;

Специфіка побудови та методики інтегрованого уроку літератури з вивчення історичного художнього твору;

Науково-методичне забезпечення вбудованих уроків.

Структура дисертації: дослідження складається із вступу, двох

розділів, висновків, списку використаних джерел.

У вступі визначено актуальність, новизна та методологічна основа дослідження, його мета та завдання, дається інформація про етапи роботи та її практичну значимість, про апробацію матеріалів дисертації, формулюються основні положення, що виносяться на захист, дається короткий аналітичний огляд наукової літератури з проблеми дослідження.

Перший розділ («Інтеграція літератури та історії в контексті історії літератури») складається з трьох розділів, в яких розглядаються питання взаємодії літератури та історії до

XVIII ст. (перший розділ), у XVIII ст. (другий розділ) та у першій третині

ХІХ ст. (Третій розділ). У цьому розділі йдеться про проблеми інтеграції, взаємозв'язки історії та літератури в культурологічному ракурсі, що розкриває філософсько-«знавий» аспект проблеми, виявляє

теоретичні передумови інтеграції літератури та історії.

У дисертації показано, що витоки інтеграції літератури та історії – в античності. По Аристотелю, поет і історик розрізняються «тим, що один говорить про те, що було, а інший про те, що могло б бути... поезія більше говорить про спільне, історія - про одиничне»; вказав Аристотель і на можливість інтеграції поезії та історії, при цьому кожна не втратить своєї сутності: «...і Геродота можна перекласти у вірші, але твір його все одно залишиться історією, чи в віршах, чи в прозі...».

Давні називали істориків логографами, тобто. "пишучими логоси" ("логос" - "слово", "оповідання"); своєю чергою, «слово», «оповідання» стали термінами, що позначають літературні прозові жанри. Яскравим прикладом поєднання «історії» та «літератури», факту та вигадки є вже гомерівська «Іліада».

Далі йдеться, як у жанрах середньовіччя інтегруються історія та література. Житія святих стають першоджерелом для художнього відтворення історичного минулого2. Особлива увага приділяється літопису як історико-літературному, за своєю сутністю інтегрованим жанром. У дисертації розглядається, як літературне та історичне засади інтегруються в «Повісті временних літ» та інших російських літописах.

У роботі зазначається, що у нових, світських, жанрах середньовіччя також інтегруються власне література і історія: легенди, оспівують, зазвичай, герцогів і князів, військових ватажків (дружинників), героїв хрестових походів, і балади, що малюють картини походів, битв, взяття фортець, перемоги та тріумфи над ворогами. Мистецтво викладу історичного матеріалу стало різноманітнішим. У баладах та легендах нарівні з історичним матеріалом та історичним часом існує суто літературний елемент – художня вигадка.

Далі в дисертації йдеться про інтеграційні процеси, взаємовплив і взаємопроникнення літератури та історії в російській публіцистиці та суто історичних текстах XVI ст. Прикладом інтеграції літературної та історичної розповіді є

1 Арістотель. Поетика // Аристотель та антична література - М., 1978. С. 126.

2 Див: Ключевський В О Давньоруські житія святих як історичне джерело. – М, 1871.

«Степенева книга», «Історія про Казанське царство», «Сказання про князів Володимирських», численні хронографи та ін.

У «смутні часи» (початок XVII ст.) особливо актуалізувалася проблема «влада і народ», поставлена ​​ще в літописах і що зберегла свою значущість для всієї історико-художньої літератури. Саме в цей період закладається тенденція у церковнослов'янській літературі виділяти «хороші» та «погані» періоди правління. Так, негативна оцінка Годунова посилюється смертю малолітнього царевича. На його фоні Василь Шуйський (насправді пробирався до російського престола підкупом і лжесвідченням) виглядає в літописах і хроніках суто позитивним героєм, що присікає «смути». Діяльність приділяється увагу тому, як через тему самозванства відбувалося осмислення подій «смутного часу». Проблема влади, взаємини різних соціальних верств, релігійні розбіжності, сам образ царя-самозванца - усе це стало фактом поєднання історичного та художнього осмислення подій та осіб епохи.

Культурне життя Росії другої половини XVII століття ознаменувалося появою попередників реформ у сфері історіографії та інших галузях життя. «Синопсис, чи короткі збори з різних літописців» (1674) розглядається в дисертації у двох аспектах: і як перший російський підручник з історії (він виконував цю функцію до кінця 1760-х років, коли був опублікований «Короткий російський літописець» Ломоносова), і як джерело тем та сюжетів для історико-художніх творів.

У характеристиці процесу інтеграції літератури та історії у XVIII ст. відзначається поява в Петровську епоху нового жанру - «гісторія». В гісторіях діють вигадані персонажі, але в певних історичних умовах (наприклад, анонімна «Гісторія про російського матроса Василя Коріотського і про прекрасну королівну Іраклії Флоренської землі»). Історії започаткували історичну художню літературу.

Передкласицизм, яскравим представником якого був Феофан Прокопович, виробив певні принципи художнього осмислення історії, які будуть взяті на озброєння класицизмом і, трансформуючись, отримають свій розвиток на подальших етапах.

Російська література. Для предкласицизму характерно алюзійне сприйняття історичних подій та осіб. Навіть у тому випадку, коли твір мав чітку історичну основу, спирався на літопис, він таки апелював до сучасності. Принцип розуміння сучасності через минуле буде актуальним ще й доби романтизму.

У післяпетровське час, під час становлення класицизму, у російській літературі стало розвиватися сатиричне напрям, котрій теж характерні художнє осмислення історії та оцінка сучасних явищ соціальної та моральної життя суспільства через апеляцію до історії.

Жанру урочистої оди, широко представленої М.В.Ломоносовим, завжди був властивий панегіризм, гіперболізм і непомірна захопленість оцінок прославлюваних незалежно від того, чи були вони дійсно видатними діячами. Відповідно до свого розуміння завдань мистецтва, Ломоносов використав історичну тему в одах, щоб дати государям приклад мудрого правління. Ломоносов, створивши жанр програмної класицистичної оди, похвалу перетворив на науку, програму, яку монарх має втілити у життя.

Реформування системи віршування має особливе місце в російській культурі XVIII століття і в науці вивчено широко та докладно. У дисертації звертається увага ще на один аспект цієї проблеми, недостатньо опрацьований у літературознавстві: реформа віршування розглянута у дисертації як своєрідний процес інтеграції літератури та історії.

У дисертації зазначається, що класицизм принципово багато зробив активізації історичного мислення, бо література класицизму постійно апелює до історії. На відміну від європейського класицизму, який орієнтувався практично лише на античні міфологічні сюжети, російський класицизм звернувся насамперед до вітчизняної історії як до невичерпного джерела художніх тем, проблем, образів. Це зроблять вже Кантемир і Ломоносов, створюючи свої історичні героїчні поеми про Петра I. Історія і література відтепер йдуть рука об руку в російській культурі, виявляться нерозривно пов'язаними та взаємно обумовленими.

Далі в дисертації йдеться про те, як у творчості А.П.Сумарокова знайшов відображення процес інтеграції історії та літератури. Сумароков писав не лише художні твори на історичні теми, а й власне історичні твори, наприклад, «Короткий московський літопис», «Коротку історію Петра Великого», «Скорочену повість про Степана Разіна» та ін. Сумароков рішуче виступав проти нігілістичного ставлення до російського минулого ; на відміну багатьох сучасників, не перекреслював значимість у російській історії та культурі допетровської Русі: «...предки наші були гірше нас».

Серія палацових переворотів, що почалася майже відразу після смерті Петра I, знову актуалізує у свідомості події епохи смути. Сюжет про самозванство у російській драматургії ХУ1П-Х1Х ст. був дуже популярний: А.П.Сумароков, М.М.Херасков, Н.П. Ніколев, Я.Б.Княжнін, В.В.Капніст, а потім А.Спушкин, А.С.Хомяков, М.П.Погодин, А.К.Толстой...

У поданому в дисертації аналізі трагедії Сумарокова доводиться, що сюжет про самозванство став основоположним, дійсно сюжетоутворюючим фактором у «Димитрії Самозванці». Відомо, що Сумароков паралельно з написанням «Димитрія Самозванця» працював над «Коротким Московським літописом».

Паралельна робота над художнім і суто історичним твором однією тему характерна як для Сумарокова, він мав славетні попередники, сучасники, та був і послідовники. Про Феофана Прокоповича, який вперше звернувся до такого жанрового паралелізму, вже згадувалося вище. Перш ніж стати істориком, великий Н.М.Карамзін був чудовим художником слова, а Ломоносов взагалі являв собою синтез історика та художника. Ця традиція буде продовжена і в ХІХ ст.

Отже, говорячи про взаємозв'язок літератури та історії у XVIII ст., Автор дисертації показав, що в цей період у російській літературі розробляється система жанрів за класицистическим принципом, виділяються історичні жанри – «гісторії», історичні п'єси, історичні поеми. У зв'язку з цим загострюється інтерес до проблем історії, починає формуватися принцип історизму у літературі.

Паралельно формується історія як наука. Дуже знаменно, що найвидатніші письменники XVIII ст. виступають як історики, створюючи як художні твори на історичні теми, а й суто історичні твори. Історизм письменників XVIII ст. ще багато в чому умовний, але він став необхідною базою, на основі якої сформується та утвердиться в літературі XIX ст. справжній історизм, вершиною якого є історичні твори А.С.Пушкина.

Перша третина ХІХ ст., як в дисертації, також характеризується виразно вираженим інтересом до історії. У дисертації зазначається, що новий імпульс для художньої інтерпретації подій «смутного часу» дав поява «Історії держави Російського» Н.М.Карамзіна; наголошується, що історична хроніка Карамзіна мала яскраво виражену художню природу, тому й стала джерелом сюжетів для художніх історичних творів. Тепер вже недостатньо звернутися до історичної теми та вивести серед персонажів реальних історичних осіб, щоб твір мав підстави називатися історичним. Перед літературою постала проблема перетворення історії на предмет історичної драми, історичного роману, історичної поеми... Розквіт історичних жанрів зумовлений пробудженням та формуванням національної самосвідомості, інтересом до подій історії, становленням історії як науки та історизму як літературного принципу.

У першій третині XIX ст. склалися, переважно, дві концепції історизму - романтичний історизм і реалістичний історизм.

Поняття історизму оформилося у романтиків, особливо поетів-декабристів. Для романтиків важливо вловити і художньо зобразити «дух епохи». Історизм вони розуміли, перш за все, як точне відтворення національного, «місцевого», колориту, а тому особливий інтерес у них завжди викликали епохи, де ця національна своєрідність характерів, костюмів, подій, побуту виявлялася, на їхню думку, досить виразно - античність та Стародавня Русь. При цьому декабристи не відмовилися від алюзійності своїх історичних творів, бо твір завжди пронизаний роздумами про сучасність.

Аналіз трагедії В.К.Кюхельбекера «Аргів'яни» показує, що

за насиченістю історико-побутовими матеріалами вона перевершує найкращі російські трагедії початку ХІХ ст. і, будучи романтичною за своїм художнім методом, прокладає шлях до реалістичної драматургії.

Найбільш повне вираження реалістичний історизм, як показано в дисертації, знайде у творчості А.С.Пушкіна, причому не тільки в прозі («Арап Петра Великого», «Історія Пугачова», «Капітанська донька», «Рославльов»), а й поезії («Мідний вершник», «Полтава))), і в драматургії («Маленькі трагедії», «Борис Годунов»). Народність, критика деспотизму, антикріпосницька спрямованість - все це характерні риси його історичних мистецьких творів та історичних праць. Різновидом історичної праці він вважав літопис, звідки черпав самий тип історичної розповіді, живі фарби та аромат джерела. Пушкін-художник велике значення надавав мистецької історії, тобто. зв'язку історії та літератури. Йому були однаково близькі історія як наука та історія як мистецтво, що знайшло своє блискуче відображення в «Історії пугачовського бунту» і, паралельно, в «Капітанській доньці», де геніально злилися історична дійсність і творча фантазія Пушкіна. У дисертації робиться висновок, що "Полтава", "Мідний вершник", "Арап Петра Великого", "Капітанська донька", "Маленькі трагедії" і, нарешті, геніальний "Борис Годунов" - це не лише політ художньої думки генія, а й ретельне, детальне опрацювання історичних матеріалів Пушкіним-істориком.

Таким чином, у першій третині XIX ст. і розуміння історії, і поєднання історії та літератури було піднято на новий рівень. З'явилася історія як наука; блискучий та активний розвиток отримали історичні жанри у всіх родах літератури; сформувався історизм, який розвивався у своїх формах - романтичної і реалістичної, причому романтичний історизм став базою на формування історизму реалістичного.

Другий розділ («Міжпредметні зв'язки на інтегрованому уроці літератури») складається, як і перший, із трьох розділів, у яких розглядаються суттєві моменти педагогічного осмислення

інтегрованого уроку літератури (перший розділ), йдеться про формування інтегрованого мислення учнів старших класів під час уроків літератури (другий розділ), дається методика інтегрованих уроків літератури (третій розділ).

У дисертації зазначається, що з формуванням класичної освіти в Росії з'явилася тенденція до встановлення у викладанні міжпредметних зв'язків та поглиблення знань учнів з окремих конкретних дисциплін.

Звертаючись у зв'язку з темою дисертації і, зокрема, другий її глави, до деяких моментів історії викладання літератури в навчальних закладах Росії, автор особливо зазначає новаторство видатних педагогів-науковців: В. Л. Стоюніна (1826-1888), В. І. Водо -Возова (1825-1886), М.А.Рибникова (1885-1942), В.В.Голубкова (18801868). Так, саме ВЛ.Стоюнін поставив проблему об'єднання гуманітарних предметів у гімназіях та реальних училищах у загальні цикли. Вчений визначив і принцип лінійності вивчення літератури: від простого до складного, від творів із виразно вираженим позитивним моральним ідеалом до літератури критичної та філософської спрямованості. Цей принцип у нашій методиці залишається актуальним досі. Актуальною залишається і сформульована В. Я. Стоюніним мета історико-літературної освіти в школі -моральне виховання та творчий розвиток особистості учня.

Як і В.Я.Стоюнін, В.І.Водовозов основну увагу приділяв читанню та вивченню віршованих творів, а в курсі давньоруської літератури наголошував на історичних джерелах.

Не оперуючи термінами «міжпредметні зв'язки», «інтеграція у навчанні» тощо. (Вони ще не існували в той час), великі педагоги XIX ст. Досить чітко сформулювали самий принцип інтеграційного навчання та показали його специфіку на ранніх щаблях шкільної освіти. На рубежі ХІХ-ХХ ст. прихильники культурно-історичної школи (й у літературознавстві, й у методиці викладання літератури - В.Ф.Саводник, В.В.Сиповський та інших.) позначать історизм як із методичних принципів у викладанні словесності.

Після Жовтневої революції 1917 р. почалися активні революційні перетворення у галузі методики. Були й цікаві знахідки, був і негативний досвід. Відкидаючи стару методику,

нестримному прагненні новацій, педагогічна думка перших післяреволюційних років висуває ідею комплексного навчання. М.А.Рыбникова чудово бачила все плюси і мінуси комплексних програм: вони давали можливість розвинути креативні здібності особистості, але заодно шкільний курс літератури втрачав свою предметну самостійність. Говорячи про роль літератури як навчального предмета в системі шкільних дисциплін, В.В.Голубков обґрунтував цілий напрямок, який утвердився і набув свого розвитку вже в наші дні - гуманізація та гуманітаризація освіти та виховання (хоча цих термінів у його роботах ще немає). Дуже істотну роль при цьому методист відводить принципу історизму, історичному контексту, характеристиці епохи, тобто, як показує дисертант, виходить до опрацювання проблем, які в даний час розглядаються як проблеми інтегрованого уроку. XX ст., що розробляв проблему міжпредметних зв'язків.

Серед вчених другої половини XX ст. дисертант виділяє роботи К.П.Корольової, Н.А.Бодрової, Н.А.Лошкарьової, В.Н.Максимової та ін. Найбільш докладно вивчені міжпредметні зв'язки уроку літератури. Останнім часом у методиці з'явився новий тип уроку, який стали називати «інтегрованим», його теорію розробляють С.А.Леонов, Т.Ф.Браже, Л.А.Шевченко, З.С.Смелкова, Е.Н.Колокольцев Ю.Н.Березін, Р.Н.Горячова та ін.

Гуманітаризація сучасної освіти передбачає появу нових педагогічних технологій. На думку дисертанта, добре було б мати у школі такий інтегрований історико-літературний спецкурс чи факультатив, як «Література та історія Вітчизни» чи «Історія Вітчизни у художній літературі». Але ні зміст нинішньої середньої освіти, ні навчальні програми школи не дозволяють цього зробити. Тому, як показано в дисертації, єдиний вихід для вчителя-словесника – працювати дійсно у тісній співпраці з учителем історії та, водночас, самому інтегрувати історію до уроку літератури. Особливо це важливо щодо творів з історичної тематикою.

У XX столітті ідея інтеграції у навчальному процесі зазнала певної еволюції. Вона розвивалася від затвердження

необхідності звернення на уроці до знань учнів, отриманих з суміжних дисциплін або поза школою, самостійно, -> до ідеї міжпредметних зв'язків (від їх «помірного» використання як одного з методичних прийомів до абсолютизації у формі «блокової» системи уроків)->і, зрештою, до ідеї інтеграційного уроку. У 1990-х роках утвердився сам термін «інтегрований урок», почалася активна розробка його понятійної сутності.

У дисертації розвивається думка, що інтегрований урок літератури виробляє і формує в учнів гуманітарну компетенцію, полікультурну особистість.

Оскільки формою фіксації змісту філолош-історичної освіти на рівні навчального предмета, а також формою планування реалізації цього змісту є навчальна програма, у дисертації аналізуються діючі нині програми з літератури. Зазначається, що у сучасній школі, у зв'язку з розширенням різнорівневого навчання, частка гуманітарних дисциплін збільшується, значення гуманітарної освіти зростає, тому не лише змінюється зміст програм, а й дозволена їхня варіативність. При цьому, природно, у дисертації не заперечується типова програма з предмету як базис, освітній стандарт.

У дисертації стверджується, що сама специфіка філологічної освіти потребує інтеграції низки гуманітарних дисциплін. У процес викладання словесності необхідне включення лінгвістики, історії, філософії, історії мистецтв тощо. При цьому жоден із компонентів, що включаються до філологічної освіти, не повинен «забивати» словесність. Міжпредметні зв'язки покликані виконувати завдання приватного характеру, а інтегративні – рівнем вищим. Розуміння досконалості художнього твору, ідей та проблем, у ньому закладених, неможливе без знайомства з історико-культурним контекстом епохи, про яку йдеться у творі, та часу написання тексту.

Бесіди та анкетування, проведені дисертантом з учнями, показують, що твори на історичну тему їм цікаві, але сприйняття важкі. Труднощі викликають лексика, стиль розповіді, історичні реалії, архаїзми. У всьому багатстві

історична драма, історичний роман залишаються недоступними учнів. Вчитель має готувати учнів до адекватного сприйняття художнього твору на історичну тему, отже, цілеспрямовано формувати інтегроване мислення. При вивченні творів історичних жанрів слід пам'ятати, що поряд із культурологічним принципом побудови курсу літератури надзвичайно важливим є принцип історизму. Адекватне сприйняття художніх історичних жанрів учнями неможливе без опорних історичних відомостей.

Інтеграція гуманітарних курсів є очевидною необхідністю нинішньої філологічної та історичної освіти в школі. Таким чином, наголошується в роботі, стає зрозумілим загальний педагогічний рівень інтегрованого уроку.

На основі ідей вчених про інтегроване мислення учнів старших класів у дисертації сформульовано педагогічні умови інтегрованого уроку літератури. Це такі умови: актуалізація зони найближчого естетичного розвитку у процесі самовираження особистості старшокласника, її активізація; збереження та перетворення естетичного потенціалу літератури у творчий потенціал особистості учня; використання сенсорної системи, що визначає діяльність учня; використання ефекту натхнення, що народжується у процесі інтегрованого уроку; створення сприятливої ​​етичної та естетичної ситуації при зіткненні зразками російської класики; ігрове занурення у різні епохи, що розширює досвід учня та розвиває його; активне включення учнів у різні види аналізу; облік впливу словесного мистецтва на соматичне, психічне, ментальне здоров'я учня. Таким чином, пошук ефективних шляхів впливу мистецтва слова та мистецтва історії під час інтегрованого уроку літератури визначить, зрештою, розвиток творчої спрямованості учнів.

Взаємопроникнення, взаємозумовленість літератури та історії є сутністю інтегрованого уроку, на якому вивчається твір історичного жанру. На такому уроці єдності виступають літературознавчий аналіз та історичний коментар.

Для цього необхідна взаємодія вчителя-історика та вчителя-словесника, поєднання навчально-літературознавчого діалогу з науково-історичним. У дисертації дається методика інтегрованих уроків на прикладі побудови та змісту уроків за трагедіями «Димитрій Самозванець» А.П.Сумарокова (8-9 кл., відповідно до тієї чи іншої програми) та «Борис Годунов» А.С.Пушкіна (9 -10 кл.), і навіть по повісті (роману) А.С.Пушкина «Капітанська дочка» (8-9 кл.). У дисертації показано, як донести до учнів поєднання власне художнього, літературного та суто історичного змісту. Йдеться про важливість та форми попередньої підготовки до цих інтегрованих уроків, оскільки учням треба дати час «увійти» в епоху, налаштуватися на її сприйняття. У результаті такої інформаційно-емоційної «зарядки» самі уроки будуть ефективнішими: XVIII століття «раптом» постане перед учнями живим, актуальним. Без інтересу та поваги до минулого не можна виховувати у людях відповідальне ставлення до сьогодення, виховувати небайдужих громадян своєї країни.

У дисертації наголошено, що основна увага в ході уроків приділяється особливостям історизму в класицистичному та реалістичному творах. При аналізі п'єс Сумарокова і Пушкіна важливо, щоб учні усвідомили своєрідність погляду кожного драматурга на ті далекі події, побачили, як поети інтерпретують їх, яку дають їм оцінку, як будують конфлікт і дію трагедії, чому, судячи з назв, центром сумароківської трагедії , а в Пушкіна – Борис Годунов.

Автор дисертації вважає, що при обговоренні важливої ​​в та сюжеті «Бориса Годунова», і для історичної концепції проблеми «влада і народ» необхідно створити на уроці проблемну ситуацію, навівши різні, часом протилежні судження істориків та літературознавців. Цілком можливо, що в ході дискусії клас висловить різні думки, але важливо, щоб учні звернулися до тексту, проаналізували сцени, де бере участь народ. Учні дійдуть висновку, що народ не дуже розуміє те, що відбувається. Серія запитань: «Як зображений народ у цих сценах? Чи розуміє народ те, що відбувається? Хто, що та як підказує народу? Яка мовна характеристика героїв у своїй?» - допоможе учням порівняти

Пушкін сцени з карамзинських і зробити висновок. За Карамзіним, Борис заздалегідь підлаштував народне схвалення, але водночас історик зобразив народний порив щирим, натхненним. У Пушкіна інакше. Люди захоплюються самою атмосферою, радістю свята і водночас самі зізнаються, що не розуміють того, що відбувається. Пушкін зображує психологію народних мас, котрим шаленство - синонім сирітства, загибелі. І в результаті: «Борис – наш цар! Хай живе Борис!

У дисертації зазначається, що необхідно звернути увагу учнів на монолог Бориса «Достиг я вищої влади...», показати глибину філософських роздумів Годунова про сенс царювання, народ. Учні повинні усвідомити і відчути, як невблаганно визріває свідомість гріха в душі Бориса, що бентежиться: пробуджена совість не дає спокою. Пушкін змушує Бориса від розуміння філософії проблеми «влада і народ» підійти до етичного боку проблеми. Чутки, наклеп, доноси, змови, вторгнення поляків і, нарешті, все це матеріалізується з тіні Димитрія в Гришку Отреп'єва. Пимен від імені народу говорить про скоєну спільну гріху перед Богом: «Владикою собі царевбивцю ми назвали». Такий ступінь моральної відповідальності не лише Бориса, але всіх і кожного за те, що відбувається, відповідальність за появу на троні Самозванця. Учні повинні усвідомити філософську глибину геніальної пушкінської ремарки: «Народ мовчить», повинні побачити, що невблаганність та неминучість подій і становлять трагізм п'єси.

Потрібно зробити місток до вже наявних відомостей і про епоху, і про її художнє втілення в класицистичній трагедії «Димитрій Самозванець», запропонувавши учням відповісти на запитання: «Чи звучала тема влади та народу в трагедії Сумарокова? Як вона розумілася автором-класицистом? Яка глибина розуміння проблеми «народ і влада» у класицистичній п'єсі?» Відповіді на ці питання та міркування про проблему «влада і народ» у пушкінській трагедії дадуть можливість підійти, можливо, до найскладнішого на уроці: розглянути історизм як основу історичної драматургії та її еволюцію. Учні повинні, зрештою, зрозуміти, у чому своєрідність історизму у класицизмі, й у чому - у реалізмі.

Далі у дисертації показано, що вивчення проблематики «Капітанської доньки» найефективніше відбудеться саме на інтегрованому уроці, під час концептуального аналізу головних епізодів твору. На уроці (8-9 кл.) учні визначають та аналізують основні проблеми пушкінського шедевру: доля російського народу; проблема бунту; питання шляхах розвитку російського суспільства тієї епохи; людина та історія; моральна проблематика (наприклад, проблема вибору, проблема честі, мотив зради, пріоритет морального, духовного початку у людині); проблема виховання, доля російської жінки тощо. У дисертації зазначено, що в ході колективної бесіди учні знаходять відповіді на запитання: якою є позиція автора у зображенні історичних осіб та історичних подій; як показано народні маси; які персонажі є антиподами; хто і як міркує у творі про кохання, про жінку; чи можна з цих міркувань судити про моральність міркуючого; як у вирішальні хвилини поводяться зображені Пушкіним люди.

Діалог на інтегрованому уроці дозволить, як показано в дослідженні, поглибити та систематизувати уявлення учнів про історизм, велику епічної форми, про творчу індивідуальність А.С.Пушкіна. Щоправда, в повному обсязі учні розуміють, що А.С.Пушкін писав про недавньої йому часу історії (були ще живі свідки та учасники цих подій), тому особливо складна тема «Історико-філософські погляди А.С.Пушкіна». Для сприйняття учнів важкі його надзвичайно складні та суперечливі, може бути, судження про російський бунт, про Катерину II, Пугачова і т.д. Необхідно, щоб учні зрозуміли історичну обумовленість подій, зображених у «Капітанській дочці». У дисертації звертається увага і на те, що у розмові зі школярами важливий сучасний моральний аспект сприйняття ними (як читачами та громадянами) доль Петра Гриньова, Омеляна Пугачова, Маші Миронової, адже незабаром їм самим доведеться визначати власну життєву позицію. Вчителю необхідно усвідомлювати, що читання та вивчення «Капітанської доньки» має звернути учнів не лише до роздумів про далеке минуле вітчизни, а й до думок про власну долю, бо, за словами А.А.Леонтьєва, «секрет

мистецтва лежить на схрещенні пізнання мистецтвом та спілкування мистецтвом »1.

У дисертації наголошується, що в ході апробації системи інтегрованих уроків у 8,9,10 класах Самарського ліцею інтернату міліції (102 учнів) паралель «А» (36 учнів) займалася за експериментальною методикою, а паралель «Б» (66 учнів) – за традиційної. Використовувалася методика В.Г.Маранцмана та Н.Д.Мол-давской, і навіть психодіагностика Р.С.Немова визначення рівня літературного розвитку учнів. Виділені у роботі три компоненти (когнітивний, емоційно-ціннісний та креативний) визначили критерій класифікації учнів двох позначених паралелей за рівнями літературного розвитку та глибини історичних знань. У роботі позначено три рівні: низький (уривкові знання з літератури, історії, культури; потреба в них не виявляється; пасивність на уроці); середній (неглибокі, несистемні знання; слабо виражена потреба в них; спостерігається бажання брати участь у літературній діяльності); високий (глибокі, системні знання; яскраво виражена та постійна особистісна потреба в них; активна участь у літературній діяльності).

Аналіз результатів експерименту підтверджує, що інтегрований урок має позитивний вплив на розвиток учнів: кількість учнів високого та середнього рівнів літературного розвитку збільшилась, а низька зменшилася (у дисертації наводяться відповідні статистичні дані).

Усе це дає підстави дійти невтішного висновку у тому, що запропонована у дисертації методична модель відбулася, експеримент виправдав себе, а дослідження можна використовувати як методичних рекомендацій вчителям літератури та історії, взагалі викладачам гуманітарних дисциплін.

У висновку дисертації підбиваються підсумки проведеного дослідження і зазначається, що в сучасній методиці йдеться більше про інтегровані уроки літератури з різними видами мистецтва; у дисертації ж обґрунтовано доцільність та необхідність такого інтегрованого уроку, сутністю якого

3 Леонтьєв А.А. Мистецтво як форма спілкування: До проблеми предмета психології мистецтва. -Тбілісі, 1973. С. 220. 18

є взаємодія літератури та історії. Саме такий урок необхідний та плідний щодо в школі творів історичних жанрів. У дисертації обґрунтовано висновок, що необхідна тісна співпраця вчителя-словесника та історика, щоб вчитель словесності інтегрував історію в урок літератури, спираючись на знання учнів, отримані ними на уроках історії.

Література та історія постійно взаємодіють і взаємопроникають із самого свого виникнення. Якщо зв'язок літератури та історії така органічна в самих художніх творах, в самому історико-літературному процесі (що проходить через всі літературознавчі роботи, визначає сутність літературознавчого аналізу творів історичного жанру), то природно припустити, що взаємозв'язок історії та літератури настільки ж необхідний і в шкільному аналіз, у шкільному уроці літератури.

У дисертації доводиться, що необхідно формувати інтегроване мислення учнів старших класів під час уроків літератури. Готовність до такого мислення позначиться досить чітко до старших класів, якщо попередніх етапах навчання вчитель активно використовував міжпредметні зв'язки й діти навчилися застосовувати під час уроку літератури знання, отримані з суміжним предметам. Інтегрований урок у старших класах у разі стане природним «продовженням» цих міжпредметних зв'язків (у разі, з історією), але вже вищому і якісно іншому рівні. У дисертації проводиться думка, що інтегрований урок літератури формує в учнів гуманітарну компетенцію, полікультурну особистість і є єдино правомірною формою уроку щодо художніх історичних творів. Саме така форма уроку дозволяє вирішити багато проблем сьогоднішньої літературної освіти.

Основні положення дисертації відображені у наступних публікаціях автора:

1. Ємельянов М.С. Час історії на інтегрованому уроці: На прикладі уроку історії за добою смути // Вивчення та викладання літератури у школі та вузі. - Самара, 2001. С. 102-108. (0,5 д.а.).

2. Ємельянов М.С. Історія на уроці літератури: До питання про

міжпредметні зв'язки // Про ви, яких чекає Батьківщина: Вип. З. Самара, 2002. С. 150-151. (0,1 пл.).

3. Ємельянов М.С. Теоретичні основи ідеї інтеграції історії та літератури: До постановки проблеми // Телескоп: Науковий альманах. Вип. 1. -Самара, 2000. С. 128-134. (0,5 пл.).

4. Ємельянов М.С. Методичні засади інтеграції уроків з літератури та історії // Телескоп: Науковий альманах. Вип. 2. – Самара, 2002. С. 72-80. (0,5 пл.).

Ліцензія ПД 7-0112 від 28.02.2001. Підписано до друку 23.04.2003. Папір офсетний. Формат 60x84 1/16. Гарнітура "Times". Друк оперативний. Об'єм 1,25. Тираж 100 екз. Замовлення №5343.

«Г) Надруковано в ТОВ "Науково-технічний центр" Qjjj^ 443096, м. Самара, вул. Мічуріна, 58

E-mail: [email protected]

Зміст дисертації автор наукової статті: кандидата педагогічних наук, Ємельянов, Максим Сергійович, 2003 рік

Вступ.

Глава I. Інтеграція літератури та історії у контексті історії літератури.

1.1. Взаємозв'язок літератури та історії до XVIII ст.

1.2. Взаємозв'язок історії та літератури у XVIII ст.

1.3. Взаємозв'язок історії та літератури у першій третині XIX ст.

Розділ II. Міжпредметні зв'язки на інтегрованому уроці літератури.

ІІ.1. З історії педагогічного осмислення інтегрованого уроку літератури.

І 2. Формування інтегрованого мислення учнів старших класів під час уроків литературы.

ІІ.3. Методика інтегрованих уроків літератури

Введення дисертації з педагогіки, на тему "Роль інтеграції літератури та історії у шкільному викладанні"

Зміна соціальної, політичної ситуації в країні, відкритість суспільства процесу інтеграції до європейської та світової спільноти поставили перед школою нові завдання у навчанні та вихованні. Мало озброїти школяра сумою знань і навіть мало розвинути в нього інтерес до тієї чи іншої дисципліни – необхідно формувати особистість, здатну активно «вписуватися» в сучасне суспільство, здатну до подальшого саморозвитку та самоосвіти.

Проблеми гуманізації та гуманітаризації шкільної освіти визначили найвище місце гуманітарних дисциплін, спецкурсів, спецсемінарів, факультативів у сучасній школі. Гуманізація передбачає у навчанні та освіті особистісний підхід. Гуманітаризація – вдосконалення системи гуманітарної освіти, більш активне вторгнення дисциплін гуманітарного циклу до навчального процесу.

Актуальність обраної теми дослідження визначається, перш за все, тим, що в сучасному російському суспільстві значно зріс інтерес до історії, культури, мистецтва, духовних цінностей минулого. Художні твори на історичну тему були і залишаються значною складовою змісту освітнього стандарту з літератури. Історичний роман, історична драма, історична поема тощо. сприяють розвитку як естетичної культури школярів, але розширенню їх кругозору, пізнавального інтересу до минулого, глибшого розуміння сьогодення, тобто. ці твори багато в чому формують думку учнів. У діючих програмах середньої школи передбачається класне та позакласне вивчення низки мистецьких творів із історичною тематикою. Трагедія А.П.Сумарокова «Димитрій Самозванець», історичні повісті Н.М.Карамзіна, ряд пушкінських шедеврів («Полтава», «Мідний вершник», «Борис Годунов», «Капітанська донька»), повість Н.В.Гоголя « Тарас Бульба», твори історичних жанрів

A.К.Толстого, роман-епопея Л.Н.Толстого «Війна і мир», «Петро Перший» А.Н.Толстого та ін. входили та входять (щоправда, по-різному) до існуючих нині шкільних програм з літератури.

Літературознавчою основою нашої роботи були праці Д.Д.Благого, В.А.Бочкарьова, О.М.Буранка, І.П. Єрьоміна, Д.С.Лихачова, Н.Н.Скатова, О.В.Творогова, В.І.Федорова та ін.

Основні тенденції розвитку сучасної історичної науки позначені у працях А.Я.Гуревича, О.М.Медушевської, З.Ю.Метлицької. Є.І.Пивовар, Л.П.Рєпіної, М.Н.Смеловой та багатьох інших.

Теоретико-методологічну основу визначили роботи з безперервної освіти та педагогічної інтеграції Б.Г.Ананьєва,

B.С.Безрукової, А.П.Бєляєва, Ш.І.Ганеліна, В.С.Льоднєва та ін; наукові розробки з проблеми виявлення та реалізації міжпредметних зв'язків П.Р.Атутова, А.І.Бугаєва, Н.Н.Бутирінської, І.Д.Зверєва, A.B. Усова та інші.

Методичною основою стали роботи Г.І.Бєлєнького, О.Ю.Богданової, С.А.Леонова, А.І.Княжицького, В.Я.Коровіної, В.Г.Маранц-мана, З.С.Смелковой та інших.

Основна мета нашого дослідження – обґрунтувати методику формування цілісних уявлень учнів з літератури та історії на інтегрованому уроці.

Об'єкт дослідження – система інтегрованих уроків з літератури у середній школі.

Предмет дослідження – формування на інтегрованому уроці уявлень учнів про зв'язок літератури та історії у шкільному викладанні. Ми розглядаємо взаємозв'язок історії та літератури спочатку в культурологічному ракурсі, розкриваючи філософсько-«знавий» аспект проблеми інтеграції, а потім у плані методики шкільного викладання літератури (а саме вивчення у школі творів на історичну тему). Виявляючи теоретичні передумови інтеграції літератури та історії, ми розглядаємо рух історичних жанрів у контексті розвитку літератури від античності до середини в XIX ст. Вибір цього періоду обумовлений тим, що це час виникнення, становлення і, нарешті, утвердження в літературі принципу історизму. У нашому дослідженні ми розглядаємо історичні художні твори та методику їх вивчення на інтегрованому уроці літератури (таким чином, у роботі вживаються як синоніми поняття «історичний художній твір», «історичний твір», «історичний жанр» - скрізь йдеться про літературні художні твори на історичну тему, що належать до різних родів та видів літератури). Оскільки осягнути неосяжне неможливо, методику інтегрованого уроку літератури розглядаємо з прикладу вивчення трьох творів історичного жанру - трагедії А.П.Сумарокова «Димитрій Самозванець», трагедії А.С.Пушкина «Борис Годунов» і повісті (романа) А.С.Пушкина "Капітанська донька". Аналіз у школі двох трагедій (класицистичної та реалістичної) про події однієї і тієї ж історичної епохи дозволить показати учням і своєрідність жанру та художнього методу, та становлення історизму в літературі. Сумароков, по суті, першим розробив у вітчизняній літературі жанр історичної трагедії, але його історизм ще умовний, обмежений класицистичними канонами; Геніальні твори Пушкіна виявляють вищий зразок справжнього, реалістичного історизму в літературі.

Гіпотеза дослідження: формування уявлень учнів про історію та літературу в їх взаємозв'язку та взаємопроникненні буде успішним, якщо:

Створено систему інтегрованих уроків літератури, історії;

Поетапне вивчення у школі історичних творів (маються на увазі художні тексти на історичну тему, з домінантою історизму) поєднується та доповнюється власне історичними джерелами (мемуарами, хроніками, документами тощо);

Якщо для реалізації міжпредметних зв'язків відбираються такі методи та прийоми, які забезпечують становлення цілісних уявлень учнів про факти, явища, світ;

Інтегрований урок впливає комплексне розуміння художнього тексту як власне уроці, і у позаурочної діяльності учнів.

Завданнями дослідження стали такі:

1. Визначення рівня знань учнів з історії, культури, літератури.

2. Обґрунтування змісту, методів та прийомів формування уявлень учнів про літературно-історичні явища та факти.

3. Вивчення рівня осмислення інтегрованого уроку як у педагогічній методичній науці, і у культурологічному аспекті.

4. Розробка методики та системи інтегрованих уроків літератури з вивчення історичного художнього тексту.

5. Визначення результативності експериментальної роботи з формування в учнів цілісних уявлень про літературно-історичні явища та факти у системі інтегрованих уроків.

При написанні роботи використовувалися такі методи дослідження: методи емпіричного дослідження (спостереження за навчальним процесом, бесіди з учителями, школярами, студентами), аналіз тестових (або зрізових) робіт, проведення навчального та констатуючого експерименту; метод теоретичного дослідження (вивчення наукової літератури, шкільних програм, навчально-методичних праць).

Етапи дослідження. Дослідження велося протягом трьох років і складалося із трьох етапів. На першому етапі (1999-2001) – вивчення літератури з проблеми дослідження, визначення мети, гіпотези, проведення констатуючого експерименту (у Самарському обласному ліцеї-інтернаті міліції). На другому етапі (2000-2002) – проведення навчального експерименту у Самарському обласному ліцеї-інтернаті міліції, у Самарському соціально-педагогічному коледжі. На третьому етапі (2002-2003) проведено аналіз отриманих результатів та оформлення дисертаційної роботи.

Наукова новизна полягає у розробці системи інтегрованих уроків з літератури та історії; розроблення методики формування уявлень учнів про міжпредметні зв'язки (в даному випадку, з літератури та історії); виявлено умови ефективності процесу формування міжпредметних зв'язків; розроблено серію інтегрованих уроків, сутністю яких є взаємодія літератури та історії.

Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що його результати розширюють наукові уявлення про інтегровані уроки в аспекті становлення цілісного уявлення учнів про світ, людей та себе; стимулюють потребу вчителя у створенні системи інтегрованих уроків з різних навчальних предметів.

Практична значимість роботи у тому, що її результати сприяють удосконаленню методичної та педагогічної діяльності вчителя у аспекті навчання учнів; а також у тому, що надано методичні рекомендації щодо вивчення історичних художніх творів у 8-1С класах. Дані дослідження можна використовувати у середній школі, на курсах підвищення кваліфікації вчителів словесності, і навіть на заняттях з методики літератури зі студентами.

Достовірність висновків забезпечена обґрунтованістю методології дослідження, її відповідністю до поставленої проблеми; його здійсненням на теоретичному та практичному рівнях; застосування комплексу методів, адекватних його предмету; можливістю повторення експериментальної роботи; репрезентативністю обсягу вибірки та значимістю експериментальних даних.

Структура дисертації: дослідження складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Теорія та методика навчання та виховання (за областями та рівнями освіти)"

ВИСНОВОК

У сучасному російському суспільстві значно зріс інтерес до історії, культури, мистецтва, духовних цінностей минулого. Це, своєю чергою, впливає методику викладання літератури у шкільництві. Художні твори різних жанрів на історичну тему є важливою складовою всіх діючих і проаналізованих нами програм з літератури. Ці твори як сприяють розвитку естетичної культури школярів, але формують і розширюють їх кругозір, пізнавальний інтерес до минулого, що сприяє глибшому розумінню сьогодення, тобто. ці твори багато в чому формують думку учнів.

Шкільні програми з літератури «не встигають» за часом (і, загалом, це правильно: школа повинна давати усталені знання; тому такі сильні в школі позиції традиційної методики, перевіреної десятиліттями). Але «новий час вимагає нових пісень», і сучасна школа відгукується на нові віяння: з'явилися класи та школи нового типу, де одним із принципів побудови програм та навчального процесу загалом стає варіативність, можливість вибору. Якщо порівняно недавно як новація сприймалися у шкільному викладанні міжпредметні зв'язки (найчастіше літератури з різними видами мистецтва), то тепер актуалізуються інтегровані зв'язки та, відповідно, інтегрований урок1.

Але знову-таки в сучасній методиці йдеться більше про інтегровані уроки літератури з різними видами мистецтва. Ми в нашому дослідженні намагалися обґрунтувати доцільність та необхідність такого інтегрованого уроку, сутністю якого є

1 Шамрей Л.В. Функціональні закономірності взаємодії науки та мистецтва у шкільному вивченні літератури: Автореф. дис. . Докт. пед. наук. СПб., 1995. 52 е.; Біленький Г.І. Інтеграція? // Література у шкільництві. 1998. № 8. С. 86-90.; Леонов С.А. Інтегрований урок літератури. М., 1999; Горячова Р.М. Інтегрований урок літератури. Самара, 2002. 90 с. та ін. взаємодія літератури та історії. Саме такий урок необхідний та плідний щодо в школі творів історичних жанрів.

Протягом чотирьох років ми проводили експеримент із відпрацювання інтегрованого уроку у 8-10 класах 64-ої школи м. Самари та Самарському соціально-педагогічному коледжі. Формуючий експеримент зводився до наступного: визначення знань учнів про літературу та історію - до та після уроків (за допомогою зрізових робіт); сприйняття історичних епох та літературних пам'яток учнями (аналіз письмових робіт учнів); робота з учнями над своєрідністю лексики творів на історичну тему (словникова робота на уроці, складання лексичних коментарів); свідоме вживання учнями літературознавчих та історичних термінів (як - в мовленні, так і в письмових роботах); міра активності учнів у експерименті (наскільки охоче «відгукалися» на запропоновані нами завдання); результативність контрольних та зрізових робіт.

У ході експерименту проводилися контрольні та зрізові роботи, письмові та усні опитування, різного типу твору, анкетування.

Наш досвід показує, що учні насилу сприймають художні твори на історичну тему, особливо якщо ці твори віддалені в часі, як, наприклад, трагедія А.П.Сумарокова «Димитрій Самозванець», трагедія А.С.Пушкіна «Борис Годунов» також надзвичайно складна для них. У відповідях учнів домінувало: "нудно", "дуже нецікаво", "незрозуміло". Однак після низки інтегрованих уроків багато учнів заявляли, що «читати історичні п'єси стало цікаво», «вони пробуджують думку», «по-новому дивишся на те, що вивчали з історії», «хочеться прочитати ще щось історичне» тощо. буд.

Урок-диспут із проблеми «народ і влада» показав, що учні розуміють актуальність цієї проблеми не лише для тих далеких епох, а й для сьогодення. Вони з'ясовують, що й є складовими цього «вічного» конфлікту. Багато хто з обуренням, а деякі з розумінням ставляться після уроку до знаменитої фрази Пушкіна: «Жива влада для черні ненависна».

Для нас принципово важливим було те, як у ході аналізу художнього історичного твору сполучаються історія та література. Ми приходимо до висновку, що потрібна тісна співпраця вчителя-словесника та історика, щоб вчитель словесності спирався на вже наявні знання учнів, які учні отримають на уроках історії.

Література та історія з самого свого виникнення йдуть поруч, взаємодіють та впливають один на одного. У нашому дослідженні ми простежили їхній взаємозв'язок з часів античності і до середини XIX ст.

Якщо зв'язок літератури та історії така органічна в самих художніх творах, в самому історико-літературному процесі (що проходить через всі літературознавчі роботи, визначає сутність літературознавчого аналізу творів історичного жанру), то природно припустити, що взаємозв'язок історії та літератури настільки ж необхідний і в шкільному аналіз.

Про історизм як один із методичних принципів у викладанні словесності методисти починають говорити з XIX століття. У XX столітті ідея інтеграції у навчальному процесі зазнала певної еволюції. Спочатку методисти стверджували необхідність звернення під час уроку до знань учнів, отриманих з суміжним дисциплінам чи поза школою, самостійно. Потім ця думка оформилася як ідея міжпредметних зв'язків (від їхнього «помірного» використання як одного з методичних прийомів до абсолютизації у формі «блокової» системи уроків). І, нарешті, методика дійшла ідеї інтегрованого уроку. У 1990-х роках утвердився сам термін «інтегрований урок», почалася активна розробка його понятійної сутності.

Гуманізація та гуманітаризація сучасної освіти передбачає появу нових педагогічних технологій. На нашу думку, у середній школі має бути такий інтегрований історико-літературний спецкурс чи факультатив, як «Література та історія Вітчизни» чи «Історія Вітчизни у художній літературі». Але ні зміст нинішньої середньої освіти, ні навчальні програми школи не дозволяють цього зробити. Тому, як ми вважаємо, єдиний вихід для вчителя-словесника – працювати дійсно у тісній співпраці з учителем історії та, водночас, самому інтегрувати історію в урок літератури. Особливо це важливо щодо творів з історичної тематикою. Щоб така інтеграція була успішною і дала очікуваний педагогом результат, необхідно формувати інтегроване мислення учнів старших класів під час уроків літератури. Готовність до такого мислення позначиться досить чітко до старших класів, якщо попередніх етапах навчання вчитель активно використовував міжпредметні зв'язки й діти навчилися застосовувати під час уроку літератури знання, отримані з суміжним предметам. Інтегрований урок у старших класах у разі стане природним «продовженням» цих міжпредметних зв'язків (у разі, з історією), але вже вищому і якісно іншому рівні.

Ми намагалися провести через наше дослідження думку, що інтегрований урок літератури формує в учнів гуманітарну компетенцію, полікультурну особистість і є єдино правомірною формою уроку щодо художніх історичних творів. Ми показали це, аналізуючи інтегровані уроки з «Димитрія Самозванця» А.П.Сумарокова (урок позакласного читання), з «Бориса Годунова» і «Капітанської доньки» А.С.Пушкіна.

Ми не протиставляємо інтегрований урок традиційної педагогіки, але водночас такий тип уроку дозволяє пов'язати вчення із внутрішнім життям учня, з його індивідуальними здібностями, сприяє прояву творчої особистості; на такому уроці відбувається алгоритмізація навчання, особливо його змістовної сторони; такий урок вимагає особливої ​​майстерності спілкування (найчастіше це діалогове спілкування).

Інтегрований урок дозволяє включити у процес співтворчості всіх учнів.

Саме на такому типі уроків проявляється велика кількість типів навчально-мовленнєвої діяльності (обговрення, доповіді, повідомлення, есе, діалоги, перекази, диспути, реферати, твори і т.д.). Г.І.Бєлєнький назвав такі уроки уроками інтегрального типу. Інтегрований урок дозволяє організувати різні форми активної пізнавальної діяльності – гра, суперечка, дискусія, конференція тощо. На такому уроці найлегше створювати проблемні ситуації. Саме така форма уроку дозволяє вирішити багато проблем сьогоднішньої літературної освіти.

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Ємельянов, Максим Сергійович, Самара

1. Аверінцев С.С. Порядок космосу та порядок історії у світогляді раннього середньовіччя // Античність і Візантія / Відп. ред. Л.А.Фрейберг. М., 1975. С. 266-286.

2. Активні форми викладання літератури: Лекції та семінари на уроках у старших класах / Упоряд. Р.І. Альбеткова. М., 1991. 180 с.

3. Алексєєв М.П. Борис Годунов та Димитрій Самозванець у західноєвропейській драмі // Алексєєв М.П. Пушкін та світова література. Л., 1987. С. 362-401.

4. Алексєєв М.П. Ремарка Пушкіна «Народ мовчить» // Алексєєв М.П. Порівняльно-історичні дослідження. Л., 1984. С. 221-252.

5. Алексєєв С.П. Іван Грозний. М., 1998. 172 с.

6. Альтшуллер М. Епоха Вальтера Скотта у Росії: Історичний роман 1830-х гг. М., 1996. 336 з.

7. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання. Л., 1968. 396 с.

8. Антична культура: Словник-довідник. М., 1995. 384 з.

9. Арістотель. Поетика // Аристотель та антична література. М., 1978. С. 111-163.

10. Архангельський О.М. Віршована повість А.С.Пушкіна «Мідний вершник». М., 1990. 96 з.

11. Архіпова А.В. Історична трагедія епохи романтизму / / Російський романтизм. Л., 1978. С. 163-187.

12. Архіпова А.В. Про трагедію В.К. Кюхельбекера «Аргів'яни» // Вчені записки ЛДПІ ім. А.І. Герцена. Т. 168. Вип. 1. Л., 1958.

13. Асмолов А.Г. Особистість як предмет психологічного дослідження. М., 1984. 104 с.

14. Асмус В.Ф. Читання як працю та творчість // Питання літератури. 1961. №2. З. 36-47.

15. Афанасьєв О.М. Про історичну вірність у романах І.І.Лажечникова // Афанасьєв А.Н. Народ-художник. М., 1986.

16. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М., 1979. 424 с.

17. Біленький Г.І. Інтеграція? // Література у шкільництві. 1998. № 8. С. 86-90.

18. Бєлінський В.Г. Повне зібрання творів: У 13 т. Т. 5-7. М., 1954-1956.

19. Бердяєв H.A. Самопізнання. М., 1991. 445 з.

20. Березін Ю.М. Конструювання змісту предметів лінгвістичного циклу в установах загальної та середньої професійної освіти. Самара, 2003. 124 с.

21. Березін Ю.М. Координація та інтеграція гуманітарних предметів у школі. Самара, 1993. 84 з.

22. Березін Ю.М. Зв'язок курсу літератури з курсом історії о 8 кл. // Література у шкільництві. 1981. № 4. С. 31-35.

23. Березін Ю.М. Зміст освіти у школі: Теоретичне обґрунтування та технології конструювання. Самара, 2000. 132 с.

24. Березін Ю.М. Формування змісту загальної та гуманітарної освіти. Самара, 1996. 156 с.

25. Берковський Н.Я. Статті про літературу. М.; Л., 1962. 400 с.

26. Благий Д.Д. Історія російської літератури XVIII ст. М., 1953. 568 з.

27. Благий Д.Д. Майстерність Пушкіна. М., 1955. С. 247-266.

28. Блок Р. Пушкін у роботі над історичними джерелами. Л., 1949.

29. Богданова О.Ю. Особливості вивчення епічних творів// Методика викладання літератури в середніх спеціальних навчальних закладах. М., 1987.

30. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чортов В.Ф. Методика викладання літератури. М., 1999. 400 з.

31. Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність та проблема творчості. Ростов-на-Дону, 1983. 173 с.

32. Богоявленська Д.Б. Шляхи творчості. М., 1981. 96 с.

33. Бодрова H.A. Позакласне читання як соціальна та педагогічна проблема // Література у школі. 1977. № 1.

34. Бодрова H.A. Організація позакласного читання учнів-старшокласників. Куйбишів. 1979. 80 с.

35. Бодрова H.A. Уроки позакласного читання у 4 класі. Куйбишев, 1973. 60 с.

36. Бонді З. «Борис Годунов» А.С.Пушкіна // Пушкін A.C. Борис Годунов. М., 1965.

37. Бочаров Г.К. Система уроків із вивчення повісті А.С.Пушкіна «Капітанська дочка» // Література у шкільництві. 1952. № 4. С. 40-53.

38. Бочкарьов В.А. Історичні погляди А.П.Сумарокова // Старовинні майстри російського слова. М.; Самара, 1993. С. 80-88.

39. Бочкарьов В.А. Російська історична драматургія XVII XVIII століть. М., 1988. 224 с.

40. Бочкарьов В.А. Російська історична драматургія періоду підготовки повстання декабристів (1816-1825) / / Вчені записки Куйбиш. пед. ін-та. Вип. 56. Куйбишев. 1968. 528 с.

41. Бочкарьов В.А. Трагедія А.С.Пушкіна «Борис Годунов» та вітчизняна літературна традиція. Самара, 1993. 101 с.

42. Бочкарьов В.А. Трагедія А.С.Пушкіна «Борис Годунов» та рання російська драматургія // Російська драматургія та літературний процес. СПб.; Самара, 1991. С. 84-96.

43. Браже Т.Ф. Інтеграція предметів у сучасній школі // Література у школі. 1996. № 5. С. 150-154.

44. Бражкіна H.A. Формування поняття про міфи у 5-6 класах: Автореф. дис. . Канд. пед. наук. Самара, 2002. 16 с.

45. Буранок H.A. Пушкінські традиції у масовій історичній драматургії 1840-1850-х років // А.С.Пушкін та культура. Самара, 1999. С. 51-53.

46. ​​Буранок О.М. Драматургія Феофана Прокоповича та історико-літературний процес у Росії першої третини XVIII століття. Самара, 1992. 80 з.

47. Буранок О.М. Жанр трагедокомедії у російській драматургії у першій половині XVIII в. // Старовинні майстри російського слова. М.; Самара, 1993. С. 55-79.

48. Буранок О.М. Дослідження історичних джерел у трагедокомедії Феофана Прокоповича "Володимир" // Жанрова своєрідність російської поезії та драматургії: Наук. тр. Т.256. Куйбишев, 1981. С. 3-11.

49. Буранок О.М. Методика вивчення російської літератури XVIII століття вузі. М., 1997. 224 с.

50. Буранок О.М. Науково-методичні засади вивчення російської літератури XVIII століття у вузі: Дис. . Докт. пед. наук. М., 1997. 44 з.

51. Буранок О.М. Ораторська проза Феофана Прокоповича та історико-літературний процес у Росії першої третини XVIII століття. Самара, 2002. 192 с.

52. Буранок О.М. Особливості еволюції жанру трагедокомедії у російській драматургії першої третини XVIII століття: Феофан Прокопович та

53. Феофан Трохимович// Проблеми вивчення російської літератури XVIII століття. Л., 1990. С. 14-23.

54. Буранок О.М. Простір та час у трагедокомедії Феофана Прокоповича «Володимир» // Російська драматургія та літературний процес. СПб.; Самара, 1991. С. 10-26.

55. Буранок О.М. Російська література XVIII століття: Навчально-методичний комплекс. М., 1999. (2-ге вид. М., 2002). 392 с.

56. Вайнштейн О.Л. Західноєвропейська середньовічна історіографія. М.-Л., 1964. 483 с.

57. Ванслов В.В. Всебічний розвиток особистості та види мистецтва. М., 1996. 118 з.

58. Введення у літературознавство / За ред. Л.В.Чернець. М., 1999. 300 з.

59. Веселовський С.Б. Цар Іван Грозний у працях письменників та істориків. М., 1999. 80 з.

60. Взаємодія та інтеграція мистецтв у поліхудожньому розвитку школярів. Луганськ, 1990.

61. Взаємодія та синтез мистецтв / За ред. Д.Д.Благого, Б.Ф.Єгорова. Л., 1979. 269 с.

62. Взаємодія наук щодо літератури / Під ред. А.С.Бушміна. Л., 1981. 227 с.

63. Взаємозв'язок мистецтв під час уроків літератури: Зб. статей. М., 1987. 84 з.

64. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Діти, дорослі та світ навколо. М., 1993. 127 з.

65. Вишневська І.А. Аплодисменти у минуле: А.П.Сумароков та її трагедії. М., 1996. 263 с.

66. Водовозов В.І. Словесність у зразках та розборах з поясненнями загальних властивостей творів та головних пологів прози та поезії. СПб, 1868. З. 120.

67. Воробйова H.H. Принцип історизму у зображенні характеру: Класична традиція та радянська література. М., 1978. 264 с.

68. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1991. 479 з.

69. Виготський Л.С. Проблема навчання та розумового розвитку у шкільному віці // Вибрані психологічні дослідження. М., 1956.

70. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. М., 1987. 341 с.

71. Галімулліна А.Ф. Формування поняття про класицизм у старшокласників під час уроків російської літератури у процесі вивчення лірики: На матеріалі національних шкіл Республіки Татарстан: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. 22 с.

72. Гіллельсон М.І., Лужина І.М. Повість А.С.Пушкіна «Капітанська донька»: Коментар. Л, 1977.

73. Гіро П. Приватне та суспільне життя греків. М., 1994. 672 с.

74. Голубинський Є. Історія російської церкви. Т. 1. М., 1904. 741 с.

75. Голубков В.В. Майстерність усного мовлення. М., 1960.

76. Голубков В.В. Методика викладання літератури. М., 1962.

77. Городецький Б.П. Трагедія А.С.Пушкіна «Борис Годунов»: Коментар. Л., 1969. Гуковський Г.А. Пушкін та проблеми реалістичного стилю. М., 1957. С. 5-72.

78. Горячова Р.М. Алгоритм навчально-мовленнєвої діяльності «вчитель-учень» як умова ефективності інтегрованого уроку літератури: Автореф. дис. .к.пед.н. Самара, 2000. 20 с.

79. Горячова Р.М. Інтегрований урок літератури. Самара, 2002. 90 с.

80. Гофман М. "Капітанська дочка" / / Пушкін A.C. Твори. Т. 4. СПб., 1910. С. 360-382.

81. Гребнєва Е.Я. «Слово про похід Ігорів» у слов'янському контексті. Самара, 2000. 444 с.

82. Грязнов С.А. Дидактичний потенціал критеріально-орієнтованого тестування: Автореф. дис. . Канд. пед. наук. Самара, 2002. 16 с.

83. Гуковський Г.А. Вивчення літературного твору у школі. М.; Л., 1966.

84. Гуковський Г.А. Пушкін та проблеми реалістичного стилю. М., 1957.414 с.

85. Гуревич П.С. Філософський словник. М. 1997. 318 с.

86. Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1986. 239 с.

87. Дашкова Є.Р. Записки. М., 1990. 511 с.

88. Дегозька A.C. Повість А.С.Пушкіна «Капітанська дочка» у шкільному вивченні. Л., 1971. 127 с.

89. Дьомін H.A. Вивчення творчості А.С.Пушкика у 8 класі. М., 1974.

90. Додонов Б.І. Емоція як цінність. М., 1978. 272 ​​с.166

91. Долінін A.A. Історія, одягнена в роман: Вальтер Скотт та його читачі. М, 1988.

92. Дорфман Л.Я., Ковальова Г.В. Основні напрями досліджень креативності у науці та мистецтві // Питання психології. 1999. № 2. С. 101-107.

93. Дружинін В. Психологія загальних здібностей. СПб., 1999. 356 с.

94. Катерина II та Г.А.Потьомкін. Особисте листування. М., 1997. 990 з.

95. Єрьомін І.П. Лекції з давньої російської літератури. Л., 1968. 208 с.

96. Єрофєєв H.A. Що таке мистецтво? М., 1976. 136 с.

97. Забіяко А.П. Історія давньоруської культури. М., 1995. 304 с.

98. Заходів A.B. Забута слава. М., 1968. 335 с.

99. Записки І.В.Лопухіна. М., 1990. 224 с.

100. Записки імператриці Катерини ІІ. М., 1990. 278 з.

101. ЮЗ.Зінченко В.П. Психологічні засади педагогіки. М., 2002. 421 с.

102. Зінченко В.П. Психологія довіри Самара, 2001. 103 с.

103. З історії вітчизняної культури: російська література та історія мистецтва / Упоряд. І.В.Рогожина // Допрофесійна підготовка учнів у педагогічному ліцеї. Самара, 1994. С. 32-36.

104. Вивчення літератури (XIX-XX ст.) За сучасними програмами / За ред. Н.А.Бодровий. Самара, 2000. 258 с.

105. Історіографія античної історії / За ред. В.І.Кузіщина. М., 1980. 415 с.

106. Історія російської драматургії: XVII – перша половина XIX століття. Л., 1982. 532 с.

107. Кабанова-Меллер E.H. Формування прийомів розумової діяльності та розумовий розвиток учнів. М., 1968. З. 288.

108. Касаткіна В.М. Поезія Ф.І.Тютчева. М., 1978. 176 с.

109. Ш.Качурін М.Г., Шнеєрсон М.А. Вивчення мови письменників: Пушкін, Лермонтов, Гоголь. М., 1961. С. 104-134.

110. Кларін M.B. Технології навчання: ідеал та реальність. Рига, 1999. 180 с.

111. Ключевський В.О. Давньоруські житія святих як історичне джерело. М., 1871. 465 с.

112. Ключевський В.О. Історичні портрети. М., 1990.

113. Ключевський В.О. Мова, проголошена в урочистих зборах Московського університету 6 червня 1880 р., у день відкриття пам'ятника Пушкіну // Ключевський В.О. Твори: У 9 т. Т. 9. М., 1990. С. 77-84.

114. Кнабе Г.С. Історія. Побут. Античність / / Побут та історія в античності. М., 1988. С. 6-17.

115. Дзвіночок E.H. Мистецтво під час уроків літератури. Київ, 1991.

116. Колокольцев Н.В. Розвиток усного та писемного мовлення під час уроків літературного читання. М., 1958.

117. Кон І.С. Психологія старшокласника. М., 1980.

118. Концепція загальної середньої освіти ВНДК «Школа» // Вчительська газета. 1988. 23 серпня.

119. Концепція структури та змісту загальної середньої освіти у 12-річній школі // Народна освіта. 2001. № 3.

120. Коровін В.І. Заповітні перекази // Російська історична повість у першій половині ХІХ століття. М., 1989. С. 5-18.

121. Коровін В.І. Про сенс «Бориса Годунова» // Пушкін у шкільництві. М., 1998. С. 155-166.

122. Коровіна В.Я. Методичні засади вдосконалення мовлення учнів у процесі вивчення літератури у школі: Дисс. . Докт. пед. наук. М., 1994.

123. Коровіна В.Я. Розвиток мовлення учнів 4 - 7 класів. М., 1978.

124. Корольова К.П. Міжпредметні зв'язки та їх вплив на формування знань та способи діяльності учнів: На матеріалі навчання літературі та історії у 8 класі середньої школи: Дис. . Канд. пед. наук. М., 1968. 278 з.

125. Красухін Г.Г. Пушкін: Болдіно: 1833. М., 1988. 192 с.

126. Кудряшов Н.І. Вивчення Пушкіна у 8 класі // Література у шкільництві. 1966. № 6.

127. Купреянова E.H. Основні напрями та течії російської літературно-суспільної думки першої чверті ХІХ ст. // Історія російської літератури: У 4 т. Т. 2. Л., 1981. С. 11-35.168

128. Курдюмова Т.Ф. Історизм шкільного курсу: Про формування історичного підходу до художньої літератури. М., 1974.

129. Курдюмова Т.Ф. Історизм шкільного курсу літератури // Література у шкільництві. 1974. № 6. С. 12-22.

130. Кюхельбекер В.К. Аргів'яни // Кюхельбекер В.К. Вибрані твори: У 2 т. Т. 2. М.; Л., 1967. С. 175-274.

131. Лахотський К.П., Фролова В.Ф. Пушкін у школі. М., 1956.

132. Левітес Д.Г. Практика навчання: Сучасні освітні технології. М.; Воронеж, 1998. 288 з.

133. Левкович Ю.Д. Історична повість // Російська повість ХІХ століття. Л., 1973. С. 5-17.

134. Леднєв B.C. Зміст освіти: сутність, структура, перспективи. М., 1991.

135. Лежнєв А.З. Проза Пушкіна. М., 1966.

136. Леонов С.А. Інтегрований урок літератури. М., 1999. 170 з.

137. Леонов С.А. Література класицизму. М., 1997. 160 з.

138. Леонов З. А. Розвиток мовлення учнів старших класів під час уроків літератури. М., 1988. 164 с.

139. Леонтьєв А.А. Мистецтво як форма спілкування: До проблеми предмета психології мистецтва. Тбілісі, 1973.

140. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975. 304 с.

141. Ліперовська С. Пушкін у школі. Горький, 1936.

142. Літературний енциклопедичний словник. М., 1987. 752 с.

143. Лихачов Д.С. «Слово о полку Ігоревім» та культура його часу. Л., 1978. 360 с.

144. Лихачов Д.С. Поетика давньоруської літератури/Изд. 3. М., 1979. С.353.

145. Лихачов Д.С. Розвиток російської літератури X XVII століть. Л., 1972.254 с.

146. Лихачов Д.С. Російські літописи та його культурно-історичне значення. М.; Л., 1947. 499 с.

147. Лихачов Д.С. Людина в літературі Стародавньої Русі. М., 1970. 180 с.

148. Лобова А.Ф., Дмитрієв В.А. Розвиток творчої спрямованості дітей у процесі різних видів музичної діяльності. Єкатеринбург, 2002.

149. Ломоносов М.В. Повне зібрання творів: У 10 т. Т. 8. М.; Л., 1959. 1279 с.

150. Лосєв А.Ф. Міфологія греків та римлян. М., 1996. 975 з.

151. Лотман Ю.М. Ідейна структура «Капітанської доньки»// Лот-ман Ю.М. Пушкін. СПб., 1997. С. 212-227.

152. Лотман Ю.М. Карамзін: Статті та дослідження. СПб., 1997.

153. Лотман Ю.М. Ідейна структура «Капітанської доньки» // Лотман Ю.М. Пушкін. СПб., 1997. С. 212-227.

154. Лотман Ю.М.Пушкін. СПб., 1997. 847 з.

155. Лошкарьова H.A. Про поняття та види міжпредметних зв'язків // Радянська педагогіка. 1972. № 6. С. 46-56.

156. Лукаш А.Ф. Використання історичних знань під час уроків літератури // Міжпредметні зв'язку у процесі викладання літератури у шкільництві: Зб. статей. М., 1987. С. 10-16.

158. Макаренко Є.К. Жанровий аспект сюжету самозванства у російській драматургії та історіографії кінця XVIII першої третини ХІХ ст.: Автореф. дис. . Канд. філол. наук. Томськ. 2002. 21 с.

159. Макогоненко Г.П. "Капітанська дочка" А.С.Пушкіна. Л., 1977.

160. Макогоненко Г.П. Творчість А.С.Пушкіна у 1830-ті роки. Л., 1982. 376 с.

161. Максимова В.М. Міжпредметні зв'язки у навчально-виховному процесі сучасної школи. М., 1987. 157 з.

162. Максимова В.М. Міжпредметні зв'язки у навчально-виховному процесі. Л., 1979. 80 с.

163. Максимова В.М. Міжпредметні зв'язки та вдосконалення процесу навчання. М., 1984. 144 с.

164. Максимова В.М. Сутність та функції міжпредметних зв'язків у цілісному процесі навчання: Дис. . Докт. пед. наук. М., 1981. 476 з.

165. Мальцева К.В. Розвиток мовлення учнів під час уроків літератури. Київ, 1987.

166. Маранцман В.Г. Аналіз літературного твору та читацьке сприйняття школярів. Л., 1974. 176 с.

167. Маранцман В.Г. Інтерпретація художнього твору як технологія спілкування з мистецтвом // Література у шкільництві. 1998. № 8. С. 91-98.

168. Маранцман В.Г. Критерії літературного розвитку та читацькі вміння школярів // Формування вмінь та навичок з літератури у учнів середніх шкіл. М., 1986. С. 22-31.

169. Міжпредметні зв'язки щодо літератури у шкільництві: Зб. статей. М., 1987. 116 с.

170. Міжпредметні зв'язки щодо літератури у шкільництві: Зб. статей. М., 1990. 223 с.

171. Мелетінський Є.М. Загальне поняття міфу та міфології / / Міфологічний словник / За ред. Є.М.Мелетінського. М., 1992. С. 653-672.

172. Мелетінський Є.М. Поетика міфу. М., 1995.

173. Мелік-Пашаєв A.A. Педагогіка мистецтва та творчі здібності. М., 1981. 96 с.

174. Методика викладання літератури / За редакцією О.Ю.Богданової та В.Г.Маранцмана: У 2 ч. М., 1994. 288, 304 с.

175. Мітчіна Р.Б. Російська романтична повість. Самара, 2002. 100 с.

176. Моїсеєва Г.М. Давньоруська література в художній свідомості та історичній думці Росії XVIII століття. Л., 1960. 261 с.

177. Молдавська Н.Д. Літературний розвиток школярів у процесі навчання. М., 1976. 224 с.

178. Найдіч Е.Е. Нові про трагедію Кюхельбекера "Аргів'яни" // Літературна спадщина. Т. 59. М., 1954.

179. Нємов P.C. Психодіагностика: Введення у наукову психологію дослідження з елементами математичної статистики. М., 1998. 632 с.

180. Непам'ятний B.C. Поезія та доля. М., 1987. З. 261-308.183.0ксман Ю.Г. Від «Капітанської доньки» до «Записок мисливця». Саратов, 1959. С. 5-133.

181. Павленко Н.І. Катерина Велика. М., 1999. 495 з.

182. Павленко Н.І. Петро Великий. М., 1994. 591 с.

183. Павленко Н.І. Пташенята гнізда Петрова. М., 1994. 397 з.

184. Пам'ятні записки А.В.Храповицького. М., 1990. 304 с.

185. Листування Івана Грозного з Андрієм Курбським. М., 1993. 431 с.

186. Пересвіт І. Твори. М.; Л., 1956. 388 с.

187. Петров С.М. Російський історичний роман ХІХ століття. М., 1964. 440 с.

188. Петруніна H.H. Проза Пушкіна. Д., 1987. С. 241-287;

189. Петруніна H.H., Фрідлендер Г.М. Над сторінками Пушкіна. Д., 1974. 166 с.

190. Пештіч С.Л. "Синопсис" як історичний твір // Праці відділу давньоруської літератури (ТОДРЛ). Т. 15. М., 1958. С. 284-298.

191. Платонов К.К., Адаскін Б.І. Про вивчення та формування особистості учня. М., 1966. 224 с.

192. Платонов С.Ф. Лекції з російської історії: У 2 год. М., 1994. 480, 336 с.

193. Плеханов Г.В. Історія російської суспільної думки. Кн. 2. М.-Л, 1925.296 с.

194. Повість временних літ // Пам'ятники літератури Стародавньої Русі: XI початок XII століття. М., 1978. С. 23-278.

195. Погодін М.П. Історія в особах про Димитрія Самозванця. М., 1835.

196. Подлєсова С.Є. Історичні повісті Н.М.Карамзіна «Наталя, боярська дочка» та «Марфа-посадниця, або Підкорення Новагорода»: особливості жанру, поетика: Автореф. дис. . Канд. філол. наук. Самара, 2000. 15 с.

197. Повне зібрання російських літописів. Т. IX X. М., 1965.

198. Пономарев Я.А. Психологія творчості М., 1976. 303 с.

199. Прийом Ф.Я. «Слово про похід Ігорів» у російському історико-літературному процесі першої третини XIX століття. Л., 1980. 252 с.

200. Прищепа О.М. Формування історичного підходу до літератури учнів 8 класу середньої школи. М., 1987.

201. Програма літературної освіти для загальноосвітніх установ: 5-11 класи/Автори: А.І.Княжицький, В.А.Лазарєва, М.І.Свердлов, С.Ю.Курумов/За ред. А.І.Княжицького. М., 2000. 176 с.

202. Програма літературної освіти: 5-11 класи/За ред. В.Я.Коровіної / 2-ге вид. М., 2001. 77 с.

203. Програма загальноосвітніх установ: Література: 1-11 класи/За ред. Г.І.Беленького та Ю.І.Лисого. М., 2000. 79 с.

204. Програма з літератури для старшої школи / Маранцман В.Г., Дмитрієнко О.А., Рижкова Т.В., Свіріна Н.М., Федоров С.В., Ро-говер Є.С., Шолпо І.Л., Мірзоян М.А., Смусіна М.Л., Дорофєєва М.Г., Поринець Ю.Ю. / За ред. В.Г.Маранцмана. СПб., 1998. 264 с.

205. Програма з літератури для шкіл та класів з поглибленим вивченням літератури, гімназій та ліцеїв гуманітарного профілю: 5-11 кл. / Упоряд. А.Б.Есін, А.Г.Кутузов, М.Б.Ладигін. М., 1992. 64 с.

206. Програма з літератури: 5-11 класи / Автори: А.Г.Кутузов, А.К.Кисельов, Є.С.Романічева, В.В.Леденєва, І.І.Мурзак, А.Л.Ястребов/" Під ред.А.Г.Кутузова// Програми загальноосвітніх установ: Література: 5-11 класи.М., 1995. С. 3-64.

207. Програма з літератури: 5-11 класи/За ред. Г.І.Беленького// Програми загальноосвітніх установ: Література: 5-11 класи. М., 1995. С. 66-140.

208. Програма з російської літератури в XIX ст. для гуманітарних класів / Упоряд. І.В.Рогожина, С.Є.Сучкова // Допрофесійна підготовка учнів у педагогічному ліцеї. Самара, 1994. С. 15-31.

209. Програми для загальноосвітніх установ: Література: 1-11 класи / Упоряд. В.Г.Городецький, Т.Ф.Курдюмова, В.Я.Коровіна. М, 1997. 95 з.

210. Програми для середніх загальноосвітніх навчальних закладів: Література / Упоряд. Т.Ф.Курдюмова, В.Я.Коровіна, В.П.Полу-хіна, І.С.Збарський, Є.С.Романічева / Наук. ред. Т.Ф.Курдюмова. М., 1991.95 с.

211. Прокопович Феофан. Твори/За ред. І.П.Єрьоміна. М.; Л., 1961. 502 с.

212. Прянішніков Н.Є. Поетика «Капітанської доньки» Пушкіна // Прянішніков Н.Є. Проза Пушкіна та Л.Толстого. Чкалов, 1939;

213. Пушкін A.C. Повне зібрання творів: У 19 т. М., 1994-1997.

214. Пушкін A.C.: Шкільний енциклопедичний словник/За ред. В.І.Коровіна. М., 1999. 776 з.

215. Пушкін у школі / Упоряд. В.Я.Коровіна. М., 1998. 366 з.

216. Пушкін у школі / Под ред. Н.Л.Бродського та В.В.Голубкова. М., 1951.

217. Пушкін у школі / Укл. В.Я.Коровіна. М., 1978. 303 с.

218. Радищев О.М. Повне зібрання творів: У 3 т. Т. 1. М.; Л., 1938. 501 с.

219. Розживін А.І. «Чародію червоних вигадок»: Естетика російської передромантичної поеми. Кіров, 2001. 95 с.

220. Рогожина І.В. Програма інтегрованого курсу «З історії вітчизняної культури»// Допрофесійна підготовка учнів у педагогічному ліцеї. Самара, 1994. З. 32.

221. Росія XVIII століття очима іноземців. М., 1989.

222. Рубінштейн C.JI. Про мислення та шляхи його дослідження. М., 1958. 147с.

223. Російська література XVIII століття: 1700-1775: Хрестоматія / Упоряд. В.А.Западов. М., 1979. 447 з.

224. Російська література XVIII століття: Хрестоматія / Упоряд. Г.П.Макогоненко. Л., 1970. 832 с.

225. Рибаков Б.А. Стародавня Русь: Оповіді. Буліни. Літописи. М., 1963.361 с.

226. Рибнікова M.Ä. Вивчення літератури у школі II ступеня. М., 1930.

227. Рибнікова М.А. Методика викладання літератури. М., 1930.

228. Рибнікова М.А. Нариси з методики літературного читання. М., 1941.

229. Рибнікова М.А. Нариси з методики літературного читання. М„ 1985.

230. Рибнікова М.А. Робота словесника у школі. М., 1922.

231. Рягузова Л.М. Самозванство як трагічний мотив російської драми // Філологія. 1995 № 5;

232. Сазонова Л.І. Письменники-історики XVIII століття про похід Ігоря // Слово про похід Ігорів: пам'ятники літератури та мистецтва XI XVII століть. М., 1978. С. 95-111.

233. Самарін Ю.А. Нариси психології інтелекту: Особливості розумової діяльності школярів. М., 1962. 504 с.

234. Семенко І.М. Поети пушкінської доби. М., 1970. З. 176.

235. Сквозніков В.Д. Пушкін: Історична думка поета. М., 1999. 232 с.

236. Скринніков Р.Г. Борис Годунов. М., 1992. 62 с.

237. Скринніков Р.Г. Іван Грозний. М., 1983. 245 с.

238. Скринніков Р.Г. На варті московських рубежів. М., 1986. 335 с.

239. Скринніков Р.Г. Росія напередодні «смутного часу». М., 1981.205 с.

240. Скринніков Р.Г. Самозванці у Росії початку XVII в.: Григорій Отреп'єв. Новосибірськ, 1990. 238 с.

241. Скринніков Р.Г. Смута у Росії початку XVII в.: Іван Болотников. Л., 1988. 255 с.

242. Сластєнін В.А. Педагогіка. M., 2002. 512 с.

243. Словник античності / Упоряд. Й.Ірмшер / Перев. з ним. М., 1993. 704 з.

244. Словник іноземних слів у російській. М., 1996. 832 с.

245. Слово про похід Ігорів / Перекл. Д.С.Лихачова. М., 1979. 221 с.

246. Слонімський С.А. Майстерність Пушкіна М., 1963.

247. Смєлкова З.С. Педагогічне спілкування: теорія та практика навчального діалогу на уроках словесності. М., 1999. 231 с.

248. Смєлкова З.С. Співдружність мистецтв під час уроків літератури. М., 1988. 159 з.

249. Сучасний урок російської мови та літератури / За ред. З.С.Смелковой. Л., 1990. 238 с.

250. Соколов А. Н. Нариси з історії російської поеми XVIII та першої половини XIX століття. М., 1955. 692 с.

251. Соколов Б.М. Література та історія: Проблема інтеграції. Кемерово, 1994. 66 с.

252. Соловйов С.М. Читання та оповідання з історії Росії. М., 1989.

253. Сохор A.M. Пояснення у процесі навчання: елементи дидактичної концепції. М., 1988. 124 с.

254. Степанов Н.Л. Проза Пушкіна. М., 1962.

255. Стоюнін В.Я. Вибрані педагогічні твори. М., 1954. 400 з.

256. Структура та зміст літературної освіти. М., 1988. 128 з.

257. Суботський Є.В. Дитина відкриває світ. М., 1991. 205 с.

258. Суворов A.B. Походи та битви у листах та записках. М., 1990. 480 з.

259. Сумароков А.П. Вибрані твори / За ред П.Н.Беркова. Л., 1957.

260. Сумароков А.П. Лист до Г.Ф.Миллеру від 2.04.1769 // XVIII століття: Зб. 5.М.; Л., 1962. С. 380.

261. Сумароков А.П. Повне зібрання всіх творів у віршах та прозі / Изд. 2. Т. 6. М., 1787.

262. Сухомлинський В.А. Про виховання. М., 1975. 272 ​​с.

263. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М., 1998. 63 з.

264. Теоретичні основи процесу навчання у радянській школі / За ред. В.В.Краєвського, І.Я.Лернера. М., 1989. 316 с.

265. Теоретичні основи змісту загальної середньої освіти/За ред. В.В.Краєвського, І.Я.Лернера. М., 1983.

266. Терентьєва Н.П. Бібліографічний покажчик «Методика викладання літератури»: 1980-2000 рр. М., 2002. 239 с.

267. Тойбін І.М. Питання історизму та художня система Пушкіна 1830-х років // Пушкін: Дослідження та матеріали. Т. 6. Л., 1969.

268. Томашевська М. Історична проза античності // Історики античності: У 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 5-32.

269. Тредіаковський В.К. Предъяснение іроїчну пииме // Російська література XVIII століття. 1700 1775: Хрестоматія / За ред. В.А.Западова. М, 1979. З. 88.

270. Турбін В.М. Характери самозванців у творчості Пушкіна // Турбін В.М. Незадовго до Водолія. М., 1994.

271. Турчин У. Епоха романтизму у Росії. М., 1981.

272. Тюпа В.І. Аналітика художнього: Введення у літературознавчий аналіз. М., 2001.

273. Уколова В.І. Спілка історика та словесника // Російська словесність. 2000. № 3. С. 4-6.

274. Урок літератури у середній школі / За ред. Т.Ф.Курдюмової. М., 1984.

275. Уроки російської словесності: Тексти. Коментарі. Матеріали. Моделювання уроків. М., 2000.

276. Філіппова Н.Ф. «Борис Годунов» А.С.Пушкіна. М., 1984;

277. Флоря Б.М. Іван Грозний. М., 2002. 403 с.

278. Фрейденберг О.М. Поетика сюжету та жанру. М., 1997. 445 з.

279. Черепнін Л.В. Історична реальність першої третини ХІХ ст. та погляди на історію А.С.Пушкіна // Черепнін Л.В. Історичні погляди класиків російської литературы. М., 1968. С. 11-56.

280. Черепнін Л.В. Історичні погляди класиків російської литературы. М., 1968.383 с.

281. Черняєв Н.І. "Капітанська донька" Пушкіна. М., 1897. 220 с.

282. Шамрей Л.В. Функціональні закономірності взаємодії науки та мистецтва у шкільному вивченні літератури: Автореф. дис. . Докт. пед. наук. СПб., 1995. 52 с.

283. Шапіро А.П. Історіографія з найдавніших часів до 1917 року. М., 1993. 761 з.

284. Шевченка Л.А. Про інтеграцію під час уроків літератури // Література у шкільництві. 1996. № 5. С. 154-156.

285. Шкловський В. Нотатки про прозу Пушкіна. М., 1937. С. 106-111.

286. Шолпо І.А. Урок літератури. М., 1995. 110 с.

287. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі. М., 1979. 160 с.

288. Ельконін Д.Б. Психологія гри М., 1978. 304 с.

289. Енциклопедія літературних героїв: Російська література XVII-першої половини ХІХ століття. М., 1997. С. 423-432.

290. Естетика: Словник. М., 1989. 445 з.

291. Якадіна Т.А. Виховання полікультурної особистості майбутнього вчителя-словесника // Культура ненасильства та світу у сучасному освітньому просторі. Самара, 2001. С. 30-33.

292. Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання у сучасній школі. М., 1996. 95 с.

293. Якиманська І.С. Принципи побудови освітніх програм та особистісний розвиток учнів // Питання психології. 1999. № 3. С. 39-48.

294. Якобсон П.М. Психологія художнього сприйняття. М., 1964. 86 с.

295. Ясперс К. Сенс та призначення історії. М., 1991. 527 з.

Цілі: 1. Пояснити зв'язок літератури з історією. Згадати та узагальнити знання учнів за минулий рік. Згадати жанри усної народної творчості. 2. Розвивати навички самостійного мислення, роздуми, вміння згадувати та формулювати свої думки. Обладнання: 1. Оформлення дошки. 2. Програвач. Епіграф: «Часи не обирають: у них живуть і вмирають…»

Завантажити:

Попередній перегляд:

8 КЛАС ПЛАНИ УРОКІВ З ЛІТЕРАТУРИ

УРОК № 1

Тема: РОСІЙСЬКА ЛІТЕРАТУРА ТА ІСТОРІЯ.

ПЕРШИЙ ВВОДНИЙ УРОК.

Цілі: 1. Пояснити зв'язок літератури з історією. Згадати та узагальнити знання учнів за минулий рік. Згадати жанри усної народної творчості.

2. Розвивати навички самостійного мислення, роздуми, вміння згадувати та формулювати свої думки.

Обладнання: 1. Оформлення дошки.

2. Програвач.

Епіграф: «Часи не обирають:

Вони живуть і вмирають…»

Хід уроку.

1. Організаційний момент.
2. Слово вчителя. Розмова.

? - Подумати та пояснити, як може бути пов'язана художня література з історією.

Історія та література завжди йшли поряд. Людина змалку пов'язані з історичними долями держави й суспільства, частиною якого є. Крім того, він завжди на собі зазнає впливу світової історії. (Пояснити, як). Колись історія, публіцистика та література були взагалі нерозчленовані. Достатньо назвати літописні склепіння: «Повість временних літ», «Сказання про Мамаєве побоїще», «Повість про руйнування Рязані Батиєм». Ці твори одночасно історичні, літературні та публіцистичні. Приблизноз ХVIII ст. історична наука у Росії виділилася в самостійну галузь знання, але близькість до художньої літератури збереглася.

? – Які якості притаманні російській літературі?

Народність, громадянськість, історизм.Справді, не можна

правильно відобразити життя, почуття та думки народу, не знаючи пройденого ним складного історичного шляху, не зрозумівши всього того, чим він жив, що тішило і засмучувало його протягом багатьох століть, як формувався його побут та характер

? – Як зверталися письменники до питань історії?

В окремих творах. Тут письменник виступає як історик-професіонал і тим самим робить безпосередній внесок у розвиток історичної науки в Росії.

Опосередковано, не ставлячи собі дослідницьких завдань з історії, але залишили у своїх нотатках, щоденниках, листах оригінальні думки про історичне минуле.

? – Які важливі історичні події було відтворено письменниками у літературних творах? Спробувати назвати ці твори.

? – Як відчувається історія Вітчизни у творах, подібних до повісті В.Распутіна «Уроки французької»?

3. Повторення. Усна народна творчість.

? – Які твори усної народної творчості ви знаєте?

Які бувають російські народні пісні?

Величні, обрядові, ліричні, любовні (сімейні), жартівливі, голосіння-плачі, колискові, хороводні, історичні, частівки, потішки, примовки…

(Прослухати аудіозапис російських народних пісень). Відповісти на запитання:

? – До яких видів належить кожна із прослуханих пісень?

? – Чому і для чого у хороводних піснях звучить поєднання сольного співу із хоровим багатоголоссям?

? – У яких піснях чіткіше доноситься текст пісні? Чому?

? – Чому фольклорний колектив виконує пісні без музичного супроводу?

За темою: методичні розробки, презентації та конспекти

урок з літератури для 11 класу "Зв'язок зарубіжної літератури з російською"

Мета: довести, що російська література є частиною світового процесу розвитку мистецтва.

Контроль знань з літератури учня 8 класу за темами: "Російська література та історія. Усна народна творчість. З давньоруської літератури".

Ця конрольна робота складена за розділами підручника-хрестоматії В.Я. Коровіною: "Російська література та історія", "Усна народна творчість", "З давньоруської літератури". Ця розробка дозволить...

Здійснюється тісний зв'язок між предметами гуманітарного циклу: російською мовою, літературою, ІЗО та музикою. При розвитку творчого мислення ефективною виявляється...

Природне прагнення освіченої людини – дізнатися про минуле своєї країни, адже без цього неможливо зрозуміти і саму себе. Не менш важливим є бажання осягнути себе, хоча іноді здається, що вже про себе, принаймні, людина знає все.

Ми хочемо дізнатися про наші витоки, наше коріння, все, що було до нас. Найкраще про це розповість історична книга. У ній будуть збудовані ланцюжки подій, фактів, дані історичні коментарі та оцінки; діячі різних епох з'являться на тлі найважливіших подій, перетворень, баталій, миру та тимчасових перемир'їв. Початок історичної книги дали літописи - одне із найважливіших жанрів давньоруської літератури.

Проте й пишучому, і читаю часто важливі як історичні факти, а й життя людей, їхні думки, почуття і переживання у певні періоди. Так, А.С. Пушкін написав історичну розповідь – «Історію Пугачова» – і майже одночасно створив художнє полотно – «Капітанську доньку». Тільки мови історії для письменника мало; Потрібна була мова художньої прози.

Історія розповідає про зовнішній бік життя відомих діячів: монархів, полководців, бунтарів, дипломатів... Художня література розкриває і внутрішній світ людини. Людина прагне щастя, сумує, страждає і радіє, плаче і співає, будує, мріє, робить моральний вибір... Про все це розповідає художня книга. Історичні події своєрідно відбиваються у фольклорі та міфі, авторській літературі.

Література та історія йдуть поруч, потужно взаємодіючи між собою. Часто історія дає літературі факт, їжу для роздумів, література нерідко передбачає історичний розвиток суспільства, держави. Невипадково письменника іноді називають віщуном, пророком, провісником.

Історія розвивається за своїми законами. Література - за своїми, хоча ці закони взаємопов'язані. Звичайно, літературний розвиток не позаісторичний, але вплив історії найчастіше багатогранний і складний, він не зводиться до прямого впливу і диктату.

У основі природної еволюції літератури лежить зміна поглядів на прекрасному, тобто естетичних систем.

Уявіть собі: самотній музикант на дудочці, флейті або на скрипці грає чудову мелодію, що зачаровує. А ось інша картина: ту саму мелодію виконує великий оркестр. Мелодія та сама, але вже й не та. Кожен інструмент веде свою партію, доповнюючи, переплітаючись із іншими.

Так і у літературі. Спочатку були різноманітні міфи та фольклор. Його теми, дуже стійкі, постійні, видозмінювалися залежно від місця поширення усної народної творчості та особистості виконавців, які приймають як естафету від покоління до покоління колективний дар народу.

Потім з'явилися твори стародавньої літератури: житія, оповіді, повісті та літопису – праця небагатьох, переважно грамотних церковних служителів.

У XVII-XVIII століттях авторами художніх творів були не лише служителі церкви, а й світські люди. Народжувалися і йшли у минуле літературні напрями, естетичні системи, розвивалася література - як мистецтво слова, а й як спосіб самопізнання цілого народу. Звертаючись до подій та фактів вітчизняного минулого, художня словесність зберігає зв'язок поколінь, допомагає побачити в минулому - сучасне, в сьогохвилинному - вічне. Тому класичні літературні твори не старіють: вони звернені до читача – тобто до людини. А те, що робить людину Людиною, непідвладне законам історії...

Історична наука виділилася Росії у самостійну галузь знань приблизно 18 столітті.

У художніх творах різних письменників часто зустрічаються образи різних історичних діячів.

Володимир Мономах («Повчання Володимира Мономаха»), князь Ігор («Слово про похід Ігорів»), Петро I (А.С. Пушкін «Полтава», «Мідний вершник»), князь Олег (А.С. Пушкін «Пісня про речем Олега»), Пугачов (А.С. Пушкін «Капітанська дочка»), Іван Грозний (М.Ю. Лермонтов «Пісня про купця Калашнікова»), Наполеон, Кутузов, Олександр I (Л.Н. Толстой «Війна і мир »), Імператор Олександр 1 (Н.С. Лєсков «Лівша»).

Письменники нерідко відтворювали у творах важливі історичні події. Наприклад, це похід князя Ігоря на половців у творі давньоруської літератури «Слово о полку Ігоревім». Невідомий автор із болем розповів про цей похід, таким чином висуваючи ідею об'єднання російських людей.

У поемі Пушкіна «Мідний вершник» показано заснування Санкт-Петербурга, зображено одну з повеней, яка забрав багато життів, зруйнувало долю головного героя Євгена.

У поемі "Полтава" А.С. Пушкіна зображено битву росіян зі шведами, де головними героями є шведський імператор Карл і російський цар Петро 1. У трагедії «Борис Годунов» показано.час Смути, яке передувало сходження на престол самозванця Лжедмитрія.

В алегоричній (іншомовній) формі зображено в байках навала французів на Росію в 1812 році. У вірші М.Ю. Лермонтова «Бородіно» показаний надзвичайний героїзм росіян під час Бородінської битви.

Висновок: описуючи різні історичні події, письменники осмислювали історію свого народу, тим самим робили свій внесок у розвиток науки історії.

Колись історія, публіцистика та література були нерозчленовані, вони являли собою одночасно історичні, літературні та публіцистичні твори.

Приблизно з XVIII століття історична наука виділилася окрему галузь знання. Але до ХІХ століття зберігається її близькість до літератури. Багато істориків, наприклад М.В. Ломоносов були і письменниками.

Однією з рис російської літератури був інтерес до минулого народу.

Письменників хвилювала історія народу, бо без її усвідомлення не можна правильно показувати життя. Так визначилися основні риси, властиві російській літературі, – громадянськість і народність.

Письменники нерідко бачили свій громадянський обов'язок у викритті несправедливості сучасного суспільства у тому, щоб знайти шлях у майбутнє.

До опису подій історії письменники підходили по-різному, але їхні погляди завжди цікаві.

Крім цього, російській літературі притаманний історизм – зображення героїв і натомість великого історичного полотна.

Більшість російських письменників цікавилося історією (Ф.І. Тютчев, А.С. Пушкін, Л.М. Толстой, М.Є. Салтиков-Щедрін).

Незважаючи на те, що в середні віки, аж до рубежу XIX-XX століть, література здебільшого служила інтересам панівних класів, у своїх творах таки змогла відбити загальнонародні інтереси та реальний стан суспільного та політичного життя українського народу. Найбагатше джерело української народної творчості сприяло своїми темами розвитку художньої літератури, збагатило її своїми художніми прийомами, ідеями та темами, прищепило їй риси самобутності, народності та своєрідності.

Розвиток середньовічної та сучасної української літератури завжди йшов у ногу з історією та у тісному зв'язку з українською історичною дійсністю, з реальним життям. Основною темою видатних українських письменників усіх часів була тема рідної землі, її зміцнення та творення, невпинна боротьба з ворогами Батьківщини за незалежність та свободу. Наприкінці XVII століття в українській літературі з'явилася нова тема – опис життя та проблем представників середніх верств тогочасного суспільства.

Зображуючи у своїх творах історичні події, українські письменники прагнули їх осмислити та завжди зробити висновки, які б мали виховне та повчальне значення. Найкращі твори української літератури досі виховують у читачів стійкий характер, мужність у боротьбі за свободу рідної землі та незалежність, пробуджують у них патріотичні почуття. Створюючи образи героїв своїх творів, автори завжди прагнули засудити чи принизити негативних героїв, а позитивні образи виправдовували і звеличували. Вже в середні віки в українській літературі була суспільна спрямованість поетичних творів та мистецької прози.

Найкращі твори української літератури відзначаються народною духовністю, вмінням авторів уловлювати в житті теми та проблеми, відповідали інтересам народу. Як правило, все це виражалося у зрозумілій та доступній художній формі, але при цьому зберігалася літературна мова, розвивалася на основі загальнонародного мовлення.

Українська література з початку свого існування та протягом багатьох століть свого розвитку накопичила величезну кількість видатних творів найрізноманітніших жанрів, які передала наступним поколінням, які донесли їх до нашого часу.

Чудові риси творів української літератури, серед яких самобутність, народність, патріотизм, прагнення правдивого зображення життя російської людини, суспільна спрямованість, тісний зв'язок з усною творчістю та багато іншого – стали славною традицією української літератури та взірцем для письменників наступних поколінь. У більшості цих творів добре видно нерозривний зв'язок літератури із життям українського народу та історією нашої рідної землі.