Ритм – як основа музичного розвитку дошкільника.

Виховуючи всебічно розвинених людей – фізично досконалих, духовно багатих і морально бездоганних, не можна не приділяти належної уваги музичному розвитку дітей, формуванню в них інтересу та любові до музики. Музика є постійним супутником людини у всьому її житті. Вона, за словами Стендаля, є єдиним мистецтвом, що проникає в серце людське так глибоко, що може зображати навіть переживання його думок.

Від природи кожна дитина має музичні задатки. Будь-яку дитину варто вчити музиці. Ритмічне сприйняття одна із основ музичного розвитку. Ритм – елемент розвитку інтелекту. У перекладі з грецької, ритм – пропорційність, чергування різних тривалостей звуків у музиці. Ритм – один із основних елементів виразності мелодії. Мелодія утворюється в тому випадку, якщо звуки організовані ритмічно, тобто мають певні тривалості; чергування звуків поза певним ритмом не сприймається як мелодія.

На музичних заняттях необхідно зважати на те, що всі діти з різними задатками і рівнем розвитку. Тут необхідно знати кожну дитину: її музичні здібності, темперамент, схильності. дошкільник говорить примітивно, використовуючи короткі уривчасті висловлювання. Надалі слабкий розвиток слухових та моторних здібностей, гальмує розвиток дитини, обмежуючи не лише сферу інтелектуальної діяльності, а й спілкування з однолітками. На своїх заняттях приділяю велику увагу метроритмічному вихованню.

Взаємозв'язок метроритмічного виховання:

• розвиток мозкової діяльності,
• якісна підготовка до школи,
• покращення розвитку музичності.

Обов'язковим елементом занять стають рухи під музику, які сприяють розвитку:

• пам'яті
• уваги
• слуху
• почуття ритму
• метра
• динаміки

Для цього використовую:

• ходьбу, нескладні маршування,
• вправи на побудову та перебудови
• прості інсценування пісень,
• ритмічні та імітаційні бавовни,
• притопи,
• ігри.

Одночасно розвиваю в дітей віком вокальний слух, дихання, дикцію, домагаюся виразності виконання, формую навички, які насамперед набуваються дітьми в ансамблевому співі.

Психологами доведено, що «немузичних» дітей немає. Тому роботу необхідно почати з елементарного музикування, з простих рухів під музику, головне завдання – добитися у хлопців швидкої реакції на сильну та слабку частку музики. Розучені по слуху найпростіші пісні, хлопці здатні не лише заспівати, використовуючи метри – ритм, зі словами, а й проаналізувати її.

Так, у знайомій пісні вони мають уміти:

• проплескати разом зі співом її ритмічний малюнок;
• проплескати сильні та слабкі частки при одночасному її співі.

Пропрацювавши ритм окремих слів і словосполучень, переходжу до лічилок і примовок. У результаті діти спроможні самі плескати ритм окремих фраз знайомих пісень природними, ненапруженими рухами, впевнено, виразно, співаючи мелодію вголос або про себе.

Поруч із даю поняття – довгий і короткий звук. Для малюків допомогу надають дидактичні ігри. Для дітей середнього віку короткі та довгі звуки перетворюються на великі та маленькі фігурки – картинки зі своїми іменами.

Велику допомогу в роботі надають рими ритмічного сприйняття (з бавовною, з інструментом, з голосом), і особливий інтерес у дітей викликає їх у всіх можливих формах.

Велике значення надаю ритмічним канонам, що виконуються двома групами дітей. Цей прийом особливо тішить їх за розкриття зовсім незвичайного звучання, здавалося б, звичайної поспівки. Завдяки таким прийомам діти самотужки створюють ансамбль.

Діти здатні створювати найпростіші мелодії до заданих слів, ритму, назви прослуханого твору, малюнку, ілюстрації, руху тощо. буд. Особливо видно значне зростання розвитку умінь рухатися під музику ритмічно, розкуто, невимушено.

Висновок очевидний: Для того щоб вихованці розкрили свої таланти, завдяки навичкам, отриманим у дитячому садку, просто необхідно продовжувати роботу з цієї цікавої, захоплюючої теми і далі. Адже як сказав у 1910р. швейцарський педагог і композитор Еміль Жак Далькроз – ритм формує тіло та дух людини, позбавляє фізичних та психологічних комплексів, допомагає усвідомити свої сили та набути радості життя через творчість.

Використовувана література на тему:

1. І.М. Каплунова., І.А. Новоскольцева. Цей дивовижний ритм. Санкт - Петербург: Видавництво "Композитор Санкт - Петербург", 2005 р.
2. О.В. Кацер. Ігрова методика навчання дітей співу. Санкт - Петербург: Видавництво "Музична палітра", 2008 р.
3. О.М. Зиміна. Основи музичного виховання та розвитку дітей молодшого віку. М.: «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 2000
4. Л.І. Карицька. Виховання дитини-дошкільника. М: Видавничий центр ВЛАДОС, 2004 р.
5. Н. Ветлугіна. Музичне виховання у дитячому садку. М: Видавництво «Просвіта», 2000 р.
6. Н. Долманова. Рухливі ігри з піснями у дитячому садку. М.: Видавництво «Думка», 2002р.

Одне з основних завдань музичного виховання – розвиток музичних здібностей в дітей віком. Музичні здібності – це індивідуально-психологічні особливості людини, що допомагають здобувати знання, вміння та навички. Б. М. Теплов вважає, що музичні здібності неможливо знайти вродженими, є результатом розвитку.

Усі музичні здібності поєднуються єдиним поняттям -

музичність: комплекс здібностей, що розвиваються на основі вроджених задатків у музичній діяльності, необхідні успішного її здійснення. Ядром музичності є три основні здібності, які необхідні успішного здійснення всіх видів музичної діяльності: емоційна чуйність, музичний слух, почуття ритму. Емоційна чуйність на музику - це центр музичності дитини, основа її музичної діяльності, яка необхідна для відчуття та осмислення музичного змісту та її вираження у виконавській та творчій діяльності. Музичний слух необхідний для чистого інтонування під час співу, почуття ритму для руху, танців та гри на музичних інструментах.

Вміння правильно відтворювати різноманітні ритми сприяє

правильному відтворенню ритмічного малюнка слів, їх складової структури прискорює розвиток інших лінгвістичних здібностей (наприклад, словотвори).

Формування почуття ритму йде паралельно з розвитком емоційної, рухової, мовної та пізнавальної сфер. Існує взаємозв'язок між ритмічною здатністю людини, вищою психічною діяльністю та поведінкою. Як правило, поняття ритму пов'язується з уявленнями про чергування явищ у часі та просторі. Ритмічні здібності формуються при взаємодії зору, слуху та руху.

Розвитком почуття ритму рекомендується займатися з раннього віку і в доступній для дошкільнят формі: ритмічних вправах і іграх. В ігровій формі діти опановують рухи загальної та дрібної моторики, вчаться знаходити ритмічну організацію в музиці та мовленні, викладати орнаментальні візерунки.

Робота з розвитку почуття ритму ведеться у процесі оволодіння дітьми різними видами діяльності на музичних і фізкультурних заняттях, на заняттях з малювання, аплікації, розвитку мови, у ході рухливих, хороводних, дидактичних ігор та ігор – драматизацій.

Ритм, на відміну інших найважливіших елементів музичної мови – гармонії, мелодики, належить як музиці, а й іншим видам мистецтв – поезії, танцю…

Серед визначень ритму можна намітити три основні групи:

1. У найширшому розумінні ритм - тимчасова структура будь-яких процесів, що сприймаються, утворена акцентами, паузами, членуванням на відрізки, їх групуванням, співвідношеннями за тривалістю і т. п.

2. Ритм мови в цьому випадку - вимовні і чутні акцентуація і членування, що не завжди співпадає зі смисловим членуванням, що графічно виражається розділовими знаками і пробілами між словами.

3. У музиці ритм - це її розподіл у часі - послідовність тривалостей звуків, абстрактна від своїх висоти (ритмічний малюнок на відміну мелодійного).

Всі процеси в природі та в організмі людини відбуваються у певному ритмі. Б.Теплов вказував, що ритм у музиці сприймається не тільки слухом та свідомістю, а й усіма клітинами організму. При слуханні музики, у людини виникає інтуїтивна потреба рухатися і навіть дихати в ритмі, що відчувається. Вплив ритму на слухача дуже сильний, і емоційний відгук на ритм є як би найпростішим, первинним проявом музичності.

Аспекти вивчення ритмічного слуху представлені головним чином у музично-педагогічних роботах, може в цьому списку є педагоги їх окремо. Музиканти. Дослідники розділити (Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскіна, Н. А. Метлов, М. А. Румер, 1930; Н. А. Ветлугіна, 1958, 1963; І. Л. Дзержинська, 1959, 1962; А Н. Зіміна, 1964; М. Л. Палавандишвілі, 1973 та ін) і невеликій кількості музично-психологічних досліджень (Б. М. Теплов, 1947; Л. А. Гарбер, 1962; Г. А. Ільїна, 1959, 1961; К. Мишкін, 1953). Аналіз даних робіт, у яких з більшою чи меншою повнотою висвітлено окремі аспекти онтогенезу ритмічного слуху, свідчить, з одного боку, про дуже раннє виникнення музично-ритмічних реакцій та домінування ритму в музичних проявах дітей на початкових стадіях розвитку музичності, з іншого про значні труднощі які виникають у них при виконанні, здавалося б, найпростіших ритмічних завдань.
В цілому, ритмічний слух є важливою психологічною здатністю, що перетинається в психологічному плані із засвоєнням дитиною мовних зразків. Виявлено, що дитина має індивідуальну, властиву тільки їй ритмічну групу.
Індивідуальна ритмічна група може покращуватися чи погіршуватися, це складна психічна функція, дана дитині від природи. Вона формується у процесі розвитку дітей, особливо у старшому дошкільному віці. Порушення в ритмі не такі невинні, як здаються: виправити їх значно важче, ніж виробити ритм. Індивідуальний ритм дитини, даний йому у спадок, можна поліпшити, як будь-який психічний процес. Тому особливої ​​актуальності набуває проблема розвитку таких здібностей дитини як ритмічний слух та ритмічна пластика.

«Пророком ритму», «музичний Песталоцці» називають Еміля Жак-Далькроза (1865 – 1950) – швейцарського педагога, композитора, органіста, піаніста, автора системи, яка отримала назву ритмічна гімнастика. Активним пропагандистом його нової системи розвитку почуття ритму в Росії на початку 1910-х років став князь С.М.Волконський.

Розвитком почуття ритму займався німецький композитор Карл Орф. Його система музичного виховання побудована на елементарному музикування, де провідну роль займає ритм та музично-ритмічне виховання. Вправи засновані на метричній структурі слова, мови, мелодико-інтонаційному виголошенні, характері звучання. На чолі на дитини в цій системі знаходиться музично - театралізована гра, в якій гармонійно об'єднані спів, мова, танець, гра на музичних інструментах. Мовні вправи, мелодекламація, творчі завдання сприяють розвитку почуття ритму, і творчому початку у діяльності дітей.

Принципи музичної педагогіки Карла Орфа, що поєднуються з досягненнями вітчизняної дитячої музичної педагогіки, стали основою програми Т.Э.Тютюнниковой «Елементарне музикування з дошкільнятами». Програма органічно вписується в розділ музичного виховання в дитячому садку, який передбачає навчання грі на музичних інструментах. Основними видами діяльності на заняттях елементарним музикування є активні форми: спів, гра на дитячих музичних інструментах, мовні вправи і рух («пластичний жест»). Заняття з цієї програми розвивають почуття музичного ритму, прищеплюють навичка ансамблевого музикування, сприяють розвитку інтересу до музикування, створюють передумови для формування творчого мислення дітей.

В основу програми А. І. Буреніна «Ритмічна мозаїка» лягли ідеї Еміля Жак-Далькроза та його послідовників. Дана програма «… є музично-ритмічним психотренінгом для дітей і педагогів, що розвиває увагу, волю, пам'ять, рухливість і гнучкість розумових процесів, спрямованих також на розвиток музичності та емоційності, творчої уяви, фантазії, здатності до імпровізації у русі під музику, що вимагає вільного та усвідомленого володіння тілом» (А.І.Буреніна).

Методика Л. Н. Алексєєвої «Ігрове сольфеджіо для дітей 4-5 років» дуже доступно і поступово вводить дітей у метроритм, стимулює дитячий інтерес та бажання займатися, розвиває почуття ритму. Вона заснована на ігрових завданнях, включає використання дитячого фольклору, класичної і сучасної музики, яка близька дітям по сприйняттю.

У зв'язку з великим значенням розвитку емоційно забарвленого руху можна вітати практичні розробки педагогів вищої кваліфікації та експертів із музичного виховання дітей дошкільного віку І.М. Каплунової та І.А. Новоскольцевой щодо формування ритмічних здібностей дітей у сфері сприйняття, а й у організації руху. В основі їх розробок – ідея про інтеграцію руху та його перцепцію в емоційно забарвленої та суб'єктивно значущої для дитини ігрової діяльності. Сильною стороною їхньої роботи є диференціація відповідно до вікових особливостей дітей, у яких поступово ускладнюється сприйняття організованих у часові лави звукових стимулів, що освоюються за допомогою руху. Цей процес засвоєння ритмічної структури можна прискорити під час спрямованого навчання з допомогою ігрових моделей дитячого фольклору. Якщо діти цих музично-рухових вправ отримують задоволення, завдання формування почуття музичного ритму буде успішно вирішена. Слабко розвинені моторні здібності гальмують загальний розвиток дитини, обмежуючи як сферу інтелектуальної діяльності, а й спілкування з однолітками у житті. Заняття з розвитку почуття ритму повинні мати невимушений ігровий характер, без зауважень дітям і лише з позитивною оцінкою. Вводити дитину у світ музики потрібно з радістю та усмішкою. Використання руху є неодмінною умовою створення образно-ігрового фону заняття.

Почуття ритму як розвиток музичних здібностей дітей старшого дошкільного віку

1.2 Ритмічний слух як основа музичності

Музика – мистецтво тимчасове – завжди вважалася осередком ритму, найбільш яскравим та безпосереднім його втіленням. Ритм (від грецького ritmos – теку) – це послідовне чергування у часі звуків (пауз) однакової чи різної тривалості, є третім найважливішим елементом музичної мови.

Двигуна природа музично-ритмічного почуття була розроблена, наприкінці ХІХ століття, основоположником системи музично-ритмічного виховання, швейцарським педагогом та музикантом Е.Ж. Далъкрозом: " Будь-який ритм є рух " , " Без тілесних відчуттів ритму. може бути сприйнятий ритм музичний " /10; 213/.

Вже у 20-ті роки в нашій країні почали розроблятися системи ритмічного виховання, специфічні для дитячих садків, музичних шкіл, театральних училищ та інститутів, консерваторій та лікувальних закладів. У створенні системи ритміки, розрахованої дітей дошкільного віку, брали участь М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскіна, пізніше – Н.А. Ветлугіна, А.В. Кенеман, С.Д. Руднєва та інші. У дитячому садку замість терміну "ритміка" спочатку користувалися термінами ("ритмічні рухи", "музично-рухове виховання", потім "рух під музику", "музичний рух", "музично-ритмічні рухи").

Ритм - одне з першоджерел, першоелементів музики, життєво важливих для неї, що несуть, разом із мелодією, основну інформацію. Через свою універсальну природу ритм сприймається набагато легше, ніж мелодія та гармонія. Тому в сучасних складних творах композитори використовують його як засіб, що полегшує сприйняття.

У музиці розуміння ритму призводить до ототожнення його з рівномірним темпом чи з тактом - музичним метром. Ритм – є внутрішній вираз метра; його конкретне прояв ми відчуваємо як внутрішню заповненість тими чи іншими тривалостями, ритмічними фігурами даної метричної пульсації. Музичний ритм - одна з найскладніших з організації ритмічних утворень. Існує вузьке та широке розуміння музичного ритму. Широке визначення музичного ритму сприймається як тимчасова і акцентна сторона мелодії, гармонії, фактури, тематизму та інших елементів музичної мови, тобто підкреслюється зв'язок музичного ритму з іншими параметрами музики.

А.А. Мазел і В.А. Цуккерман дають поняття ритму у вузькому його значенні як тимчасову закономірність, що є організацією звуків з їхньої тривалості, тобто. музичний ритм, прирівнюється до ритмічного малюнка. Ті ж автори відзначають, що ритмічний малюнок утворюється від поєднання однакових чи різних тривалостей, певним чином акцентованих або, інакше кажучи, метризованих і тих, що звучать у деяких темпових рамках. Отже, метр та темп, а також ритмічний малюнок є основними складовими музичного ритму.

Отже, музичний ритм - найскладніша для сприйняття багатокомпонентна звукова структура, що організує початок розвиненого почуття музичного ритму, яке є однією з основних музичних здібностей.

Про моторну природу почуття ритму говорять експериментально – психологічні дослідження, присвячені його вивченню. Так, Г.А. Ільїна на підставі вивчення ритмічних реакцій говорить, що почуття музичного ритму справді є здатністю рухово переживати музику /11; 101/. Б.М. Теплов зробив висновок, що рухові відчуття - органічний компонент сприйняття ритму, а чи не супутнє, зовнішнє стосовно нього явище. Він показує, що ритм у музиці сприймається як слухом і свідомістю, а й усіма клітинами організму. При слуханні музики в людини виникає потреба (інтуїтивна) рухатися, дихати у ритмі, що чує. На думку Теплова, емоційний вплив ритму на слухача дуже сильний, і емоційний відгук на ритм є найпростішим, первинним проявом музичності. Переживання ритму - це активний процес, що тісно пов'язаний зі сприйняттям музики /12; 116/.

Почуття музичного ритму має як моторну, а й емоційну природу. Зміст музики емоційний. Ритм же один із виразних засобів музики, за допомогою яких передається зміст. Тому почуття ритму, як і ладове почуття, становить основу емоційної чуйності на музику.

Активний, дієвий характер музичного ритму дозволяє передавати в рухах (що мають, як і сама музика, тимчасовий характер) дрібні зміни настроїв музики і тим самим осягати виразність музичної мови. Характерні особливості музичної мови (акценти, паузи, плавний або уривчастий рух тощо) можуть бути передані відповідними по емоційному забарвленню рухами (бавовни, притопи, плавні або уривчасті рухи рук, ніг і т.д.). Це дозволяє використовувати їх для розвитку емоційної чуйності на музику.

Таким чином, ритмічний слух – це здатність активно (рухово) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму та точно відтворювати його.

Діти вже починаючи з 5 років можуть виконувати завдання на відтворення ритмічного малюнка мелодії в бавовнах, притопах, на музичних інструментах. Діти, які приходять в дитячий садок мають різний музичний досвід, різні задатки і різну музичну сприйнятливість. Як вихідне становище потрібно вважати, що музичний слух (у тому числі ритмічний) будь-якої дитини можна розвинути.

Завдяки невіддільності (один від одного) пісень та ігрових рухів у дитячому садку почуття ритму (ритмічний слух) у дошкільника розвивається у постійній музичній діяльності невимушено та планомірно. Наприклад, рівномірна пульсація проявляється в примовках і піснях у вигляді повторюваних ударів, що йотуються чвертями. Отже, звичні рухи (кроки), що супроводжують дитячі ігри, відповідають пульсації чвертей. Безперервність пульсації під час співу підкріплюється ігровими рухами. Слід формувати в дитини здатність відчувати рівномірну пульсацію протягом багато часу. З цією метою потрібно пісні повторювати багато разів поспіль без перерви.

Схильність дитини до наслідування посилюється завдяки тому, що потрібно надавати рухам, що повторюються, ігровий зміст. Дитина завжди охоче вживається в ігрову ситуацію. Якщо помахи руки і нахили голови перетворюються то на вмивання, то на розчісування волосся, то на просіювання борошна, то на помахи крил - рухи і дії набувають певного сенсу.

Ритмічний слух розвивається у навчанні грі на дитячих музичних інструментах. Щоб зіграти мелодію зі слуху, потрібно мати музично-слухові уявлення про розташування звуків по висоті (чи рухається мелодія вгору, вниз, чи стоїть на місці) та ритмічні уявлення (про співвідношення тривалостей звуків мелодії). У міру того, як діти починають відчувати і відтворювати в рухах (ходьбі, бавовнах) ритм музики, їм доручають самим грати на інструментах (бубні, барабані, дерев'яних паличках, ложках, дзвіночках і т.д.). Спочатку дорослий допомагає дітям потрапляти в такт музиці, потім їх дії стають все більш самостійними. Завдяки невіддільності (один від одного) пісень та ігрових рухів у дитячому садку почуття ритму (ритмічний слух) у дошкільника розвивається у постійній музичній діяльності невимушено та планомірно. Усвідомлення ритму пісень слід домагатися лише після того, як діти цілком впевнено відчуватимуть рівномірну пульсацію і в змозі точно передати її в рухах без допомоги вихователя.

Т.о. ритмічний слух - це комплексна здатність, що включає сприйняття, розуміння, виконання, творення ритмічної сторони музичних образів. До показників розвиненості почуття ритму (ритмічного слуху) відносяться виразність рухів, їх відповідність характеру та ритму музики. Виховуючи у дітей почуття ритму, педагог підвищує раціональну організацію рухів, їхню працездатність у швидкому оволодінні руховими навичками та вміннями, що становлять складову частину та фізичного вдосконалення.

Аналіз впливу інсценування пісень на розвиток музичних здібностей дітей

Визначення структури музичності дозволяє встановити ті музичні здібності, які треба розвивати для успішного виконання дитиною того чи іншого виду музичної діяльності (3, с. 42).

Розвиток музичних здібностей - одне з головних завдань музичного виховання дітей.

Сприйняття музики як розвиток музичності дітей молодшого дошкільного віку

Проблема розвитку музичності дітей дошкільного віку хвилювала багатьох педагогів та психологів, які розглядали цей розвиток у різних видах дитячої музичної діяльності: сприйнятті, виконавстві, творчості.

Сприйняття музики як розвиток музичності дітей молодшого дошкільного віку

Метою констатуючого етапу стало виявлення початкового рівня музичності дітей. Були поставлені такі: 1. Визначити компоненти, критерії, показники, рівні розвитку музичності дітей; 2...

Музична освіта дітей старшого дошкільного віку

Звуки між собою відрізняються як динамікою. Щоб дізнатися про ще одну таємницю звуку, пограйте з дитиною в гру діалог. Уявіть собі, що зустрілися дві людини, одна велика - велика, з низьким голосом, а друга маленька...

Навчання аудіювання на початковому етапі вивчення іноземної мови

Для того щоб цілеспрямованість навчання аудіювання на подолання проблем і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішній роботі в природних умовах...

Навчання аудіювання на початковому етапі навчання іноземної мови

Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовної діяльності. У статті Кочкіної зазначається, що "... засвоєння іноземної мови та розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання"...

Навчання аудіювання з опорою на відеоматеріали у старших класах середньої школи

Практичний досвід навчання іноземної мови, практика усного перекладу та просто спілкування іноземною мовою переконують у тому...

Навчання сприйняттю музики дітей дошкільного віку

Поняття "музикальність" має різні, хоча і взаємопов'язані значення. Ми відносимо це поняття, насамперед до особливої ​​якості, якості сприйняття, переживання чи виконання музики. Крім того...

Навчання сприйняттю на слух англійської мови на уроках у середній школі

Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовної діяльності. Оскільки засвоєння іноземної мови та розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання, воно викликає найбільші труднощі.

Навчання та виховання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням

Фонематичним слухом прийнято називати вміння чути та розрізняти звуки рідної мови в потоці мови у різному лінійному порядку (вдих – вхід, сон – ніс); у словах близьких за звучанням, але різних за змістом (чапля – крапля, кит – кіт)...

При недостатній сформованості компонентів процесу аудіювання він протікає з більшими або меншими труднощами.

Організація процесу сприйняття іншомовної мови на слух у середній школі

Провідною метою навчання іноземних мов у сучасній школі виступає комунікативна компетенція учнів, однією з складових якої є вміння сприймати і розуміти на слух іншомовну мову, тобто. аудіювання...

Психологія музичного виховання та навчання вивчає психологічні питання управління процесом музичного навчання та виховання, досліджує проблеми діагностики музичної обдарованості, формування та розвиток здібностей.

Розвиток музичності дітей молодшого шкільного віку у процесі елементарного музикування

Музичне виховання одна із засобів формування особистості дитини. Вимоги гуманізації освіти, висунуті психологами, педагогами, припускають велику увагу до розвитку творчих здібностей дитини.

Виховуючи всебічно розвинених людей - фізично досконалих, духовно багатих і морально бездоганних, не можна не приділяти належної уваги музичному розвитку дітей, формуванню в них інтересу та любові до музики. Музика є постійним супутником людини у всьому її житті. Вона, за словами Стендаля, є єдиним мистецтвом, що проникає в серце людське так глибоко, що може зображати навіть переживання його думок.

Від природи кожна дитина має музичні задатки. Будь-яку дитину варто вчити музиці. Ритмічне сприйняття одна із основ музичного розвитку. Ритм – елемент розвитку інтелекту. У перекладі з грецької, ритм - пропорційність, чергування різних тривалостей звуків у музиці. Ритм – один із основних елементів виразності мелодії. Мелодія утворюється в тому випадку, якщо звуки організовані ритмічно, тобто мають певні тривалості; чергування звуків поза певним ритмом не сприймається як мелодія.

На музичних заняттях необхідно зважати на те, що всі діти з різними задатками і рівнем розвитку. Тут необхідно знати кожну дитину: її музичні здібності, темперамент, схильність.Доведено, що й почуття ритму недосконале, то сповільнюється становлення розгорнутої, злитої мови, вона невиразна і інтонована; дошкільник говорить примітивно, використовуючи короткі уривчасті висловлювання. Надалі слабке розвиток слухових і моторних здібностей, гальмує розвиток дитини, обмежуючи як сферу інтелектуальної діяльності, а й спілкування з однолітками.На своїх заняттях багато уваги приділяю метроритмічному вихованню.

Взаємозв'язок метроритмічного виховання:

• розвиток мозкової діяльності,
• якісна підготовка до школи,
• покращення розвитку музичності.

Обов'язковим елементом занять стають рухи під музику, якісприяють розвитку:

• пам'яті
• уваги
• слуху
• почуття ритму
• метра
• динаміки

Для цього використовую:

• ходьбу, нескладні маршування,
• вправи на побудову та перебудови
• прості інсценування пісень,
• ритмічні та імітаційні бавовни,
• притопи,
• ігри.

Одночасно розвиваю в дітей віком вокальний слух, дихання, дикцію, домагаюся виразності виконання, формую навички, які насамперед набуваються дітьми в ансамблевому співі.

Психологами доведено, що «немузичних» дітей немає. Тому роботу необхідно почати з елементарного музикування, з простих рухів під музику, головне завдання - добитися у хлопців швидкої реакції на сильну і слабку частку музики. Розучені по слуху найпростіші пісні, хлопці здатні не лише заспівати, використовуючи метри - ритм, зі словами, а й проаналізувати її.

Так, у знайомій пісні вони мають уміти:

• проплескати разом зі співом її ритмічний малюнок;
• проплескати сильні та слабкі частки при одночасному її співі.

Пропрацювавши ритм окремих слів і словосполучень, переходжу до лічилок і примовок. У результаті діти спроможні самі плескати ритм окремих фраз знайомих пісень природними, ненапруженими рухами, впевнено, виразно, співаючи мелодію вголос або про себе.

Поруч із даю поняття - довгий і короткий звук. Для малюків допомогу надають дидактичні ігри.Для дітей середнього віку короткі та довгі звуки перетворюються на великі та маленькі фігурки – картинки зі своїми іменами.

Велику допомогу в роботі надають рими ритмічного сприйняття (з бавовною, з інструментом, з голосом), і особливий інтерес у дітей викликає їх у всіх можливих формах.

Велике значення надаю ритмічним канонам, що виконуються двома групами дітей. Цей прийом особливо тішить їх за розкриття зовсім незвичайного звучання, здавалося б, звичайної поспівки. Завдяки таким прийомам діти самотужки створюють ансамбль.

Діти здатні створювати найпростіші мелодії до заданих слів, ритму, назви прослуханого твору, малюнку, ілюстрації, руху тощо. Особливо видно значне зростання розвитку умінь рухатися під музику ритмічно, розкуто, невимушено.

Висновок очевидний: Для того щоб вихованці розкрили свої таланти, завдяки навичкам, отриманим у дитячому садку, просто необхідно продовжувати роботу з цієї цікавої, захоплюючої теми і далі.Адже як сказав у 1910р. швейцарський педагог і композитор Еміль Жак Далькроз – ритм формує тіло та дух людини, позбавляє фізичних та психологічних комплексів, допомагає усвідомити свої сили та набути радості життя через творчість.

Використовувана література

План

Вступ........................... 3

I Психолого-педагогічні основи розвитку почуття ритму та формування

музичної культури молодших школярів

1.1 Розвиток почуття ритму дитини як об'єкт дослідження у литературе.5

1.2 Психологічні особливості появи музичного почуття ритму

у молодших школярів......................10

1.3 Урок музики – основна форма розвитку почуття ритму....... 12

1.4 Почуття ритму як умова формування музичної культури....20

II Робота з розвитку почуття ритму у початкових класах

2.1 Прийоми активізації ритму почуття у музичних ритмічних рухах

2.2 Організація музичних ритмічних ігор з використанням дитячих

музичних інструментів

2.3 Аналіз досвіду роботи з проблеми

Висновок...........................48

Бібліографія..........................50

Вступ

Актуальність теми дослідження.

На етапі розвитку суспільства дедалі відчутнішим стає

протиріччя між швидким технічним прогресом та недостатнім розвитком

гуманітарної галузі. Криза духовності, що призводить до багатьох негативних

наслідків соціально-політичного та економічного характеру, що корениться в

недоліки системи освіти. Все, що прискорюється розвиток науки і техніки,

загальна комп'ютеризація ведуть до активного розвитку раціонально-логічного

мислення на шкоду формуванню музичної культури. Тому творчий початок

індивідуально. Традиційну громадську думку вважає наукомісткі предмети

найважливішими, першорядними дисциплінами, необхідними дітям. При цьому

музика, малювання, хореографія – тобто дисципліни естетичного циклу,

сприяють формуванню музичної культури – залишаються на другому плані.

Дані предмети розглядаються як розважальні, що доповнюють основний

цикл. У той же час у ранньому віці має домінувати саме образне

мислення (В.І. Гарбузов), недооцінка якого завдає певної шкоди

гармонійного розвитку особистості.

Базова культура людини, фундамент всіх видів мислення закладається в

молодший шкільний вік. Саме тоді формуються основи естетичного

виховання, тому що в цей період мозок і весь організм людини найбільш

сприйнятливі до нового (Г.А. Кураєв, Т.М. Маляренко, Ю.Є. Маляренко).

Естетичне виховання дітей молодшого шкільного віку стимулює раннє

творчий розвиток, гармонізує зростаючу людину, допомагає розвивати

психологічні функції та особистісні якості. Проблем, пов'язаних з

творчим розвитком дітей на початковому етапі навчання та виховання у

педагогіці зазвичай приділяється значну увагу. В основі

педагогічних досліджень розвитку молодшого шкільного віку лежать роботи

відомих вітчизняних психологів: Л.А. Венгера, Л.С. Виготського, Л.В.

Занкова, А.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, А.М. Люблінський, С.Л. Новоселовий,

С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна та інших.

У розробку проблем педагогіки молодшого шкільного віку внесли вагомий

вклад педагоги Н.А. Ансаріна, К.Д. Губерт, М.І. Кістяковська, М.М. Кольцова,

Н.М. Кононова, М.І. Лісіна, М.Г. Рис, Р.Г. Сорочок, З.В. Уварова, Н.М.

Щелованов та інші.

З погляду педагогічної теорії цілісного підходу до формування

особистості (А.В. Мудрік, Л.І. Новіков, В.А. Сластенін). А з погляду

соціології музична культура є видом творчої культури і

вивчається як життя музики у суспільстві (Б. Асаф'єв, Р. Грубер, М. Коган, Л.Н.

Коган, В. Цукерман, Г. Єрмаков).

У психолого-педагогічній літературі вивчаються компоненти музичної

культури, визначаються критерії та рівні сформованості, шляхи розвитку

індивідів різних вікових груп Підходи до вирішення проблеми пропонують:

Е.Б. Абдулін, Ю.Б. Алієв, Л.В. Горюнова, Р.І. Грубер, Т.С. Зінов'єва, О.Д.

Критська, Р.А. Тельчарова, В.Ф. Цаннкай-сі, Л.В. Школяр.

Перспективність напряму музично-педагогічних досліджень у сфері

музична культура вимагає своєї подальшої розробки. Особливо актуальним

представляється вивчення музичної культури дітей молодшого шкільного

віку, оскільки з психолого-педагогічних позицій цей період є

найбільш сензитивним у формуванні структури особистості та її культури (Л.С.

Виготський, О.М. Леонтьєв, А.Г. Ковальов, А.А. Люблінська).

Проте проблема цілеспрямованості формування музичної культури молодших

школярів у єдності, розвиток почуття ритму та форм роботи вивчена

недостатньо повно.

Новизна та переконливість сучасної постановки та вирішення проблеми

викладання художніх дисциплін у школі, дедалі більше усвідомлювана

потреба формування музичної культури учнів молодшого шкільного

віку на основі єдиних концептуальних підходів до музичних занять,

формам музичного виховання багато в чому визначила вибір теми «Розвиток

почуття ритму як умови формування музичної культури молодших

школярів».

Мета дослідження.Теоретично обґрунтувати та практично перевірити шляхи

розвитку почуття ритму як умови формування музичної культури молодших

школярів.

Об'єкт дослідження.Формування музичної культури молодших школярів

Предмет дослідження.Розвиток почуття ритму у процесі формування

музичної культури молодших школярів

Гіпотеза.Розвиток почуття ритму буде ефективною умовою

формування музичної культури молодших школярів у процесі його реалізації

можливостей, що полягають:

У розвитку пам'яті, мислення, активність, спостережливість,

цілеспрямованість, логіку, інтуїцію;

у створенні умов для переживання особистісного благополуччя;

вирази.

Для досягнення поставленої мети та перевірки висунутої гіпотези необхідно

вирішити такі завдання:

1. Здійснити аналіз психолого-педагогічної та музичної літератури

з досліджуваної проблеми.

2. Розглянути зміст поняття «Почуття ритму» та визначити шляхи його

розвитку стосовно процесу формування музичної культури молодших

школярів.

3. Розробити та проводити процес розвитку почуття ритму як умови

формування музичної культури молодших школярів

РОЗДІЛ 1 Психолого-педагогічні основи розвитку почуття ритму та

формування музичної культури молодших школярів

1.1 Розвиток почуття ритму дитини

як об'єкт дослідження у літературі

Ритм – одне з першоджерел, першоелементів музики, завжди життєво важливий

для музичного мистецтва У багатовіковій історії європейської музики

паралельно з розвитком гармонії, мелодики та всіх інших елементів йшло також

і розвиток ритмічної сторони, що іноді призводило до крутої ломки

традиційних засобів, ритму, до зміни «ритмічного

мислення», еволюція ритміки спонукала теоретичну думку описувати нові

ритмічні явища, встановлювати закономірність ритму, виробляти

композиційні правила ритму та пояснювати його сутність. Потреба в

теоретичні обґрунтування явищ ритму особливо відчувалися в періоди різких

якісних зрушень у ритміці. Один із таких періодів настав у середині XX

століття, коли радикальні зміни торкнулися всіх головних елементів музичного

мови (6.25).

За багатовікову історію музики суджень про ритм склалося чимало. Але,

незважаючи на велику кількість описів, і теорій ритміки, сказаного в них недостатньо

для того, щоб зрозуміти сучасний стан ритміки, відповісти на запитання

творчої практики ритму у XX столітті. Однак і щодо професійної

музиці кількох попередніх століть досягнення науки про ритм принципово

відрізняються від досягнень суміжних музичних наук: про гармонію, поліфонію,

формі. Відмінність у цьому, що у теорії гармонії, як і теорії форми на якомусь

певному історичному етапі було створено самостійне класичне

вчення, а теорії ритму подібного класичного вчення не виникло. Лише

теорія Арістоксена завдяки розвиненості та стрункості могла б вважатися

класичної у сфері ритму. Але вона, по-перше, пов'язана з художньою

практикою, надто далекою від сучасного виховання, по-друге, захоплює

музичну ритміку в тій стадії, коли вона ще не відокремилася від вірша та

тому не може служити об'єктом вчення про власне музичний ритм

Оскільки ритм у минулому європейської професійної музики не ставився

першоосновою форми і не перевершував інші елементи з організованості,

створення спеціального вчення про ритм не могло мати активно-дієвого,

практичного характеру – воно не диктувалося потребами музичної

практики та, навпаки, музична практика не давала достатнього матеріалу

для теоретичних висновків З цієї причини, зокрема, метро – ритмічна

теорія Рітмана виявилася менш перспективною, ніж його гармонійна

концепція, хоч цей учений, проте енергійно розробляв і проблеми

гармонії та проблеми ритму (19.292).

Щодо ритмічної активності рідкісний виняток склала музична

практика ХХ століття. У творчості одного з найбільших композиторів цього

століття Стравінського, ритм зайняв таку ж важливу, провідну позицію, яку

раніше займала гармонія, змінивши таким чином класичне співвідношення

елементів у створенні форми. Вже один цей факт, не кажучи про багато інших

значних, але менш важливих фактах зростання значення ритму в XX

столітті змушує по-новому, більш високо оцінювати формотворчі можливості

ритму і розглядати його в такому аспекті, який був неможливий у минулому.

Ритмічні досягнення музичної практики XX століття, з одного боку, роблять

теоретичну проблему ритму актуальною для сучасної творчої практики

інший – дають принципово новий матеріал, що дозволяє сучасній теорії

повніше, ніж раніше, судити про ритм взагалі (20667).

Розуміння музичного ритму в музикознавчій літературі дуже різне,

навіть суперечливо. «У жодній галузі музичного знання немає таких чітких

і, водночас, таких убогих відомостей, як у цій», - констатував Булич.

"Я думаю, що в музиці немає терміну більш невизначеного", - писав Яоу в

1942 (21.448).

Роль ритму неоднакова у різних національних культурах, у різних

періоди та індивідуальні стилі багатовікової історії музики. Іноді ритм

виявляється на першому плані, як, наприклад, у культурах Африки та Латинської

Америки, в інших випадках його безпосередня виразність поглинається

виразністю чистого мелосу, як у деяких видах російської протяжної

пісні. Але за будь-яких умов музика, що розгортається в часі, має ту

чи іншу форму ритмічної організації (23.124).

У психологічній природі музично-ритмічного почуття необхідно відповісти

на питання, які саме тимчасові відносини маються на увазі, коли йдеться про

почутті ритму, інакше кажучи, відповісти на питання про те, що слід розуміти

під терміном "Ритм".

Б.М. Теплов каже: «Ритм як всеосяжне поняття, мабуть,

характеризується тільки однією досить невизначеною ознакою: тимчасовою або

просторовий порядок предметів, явищ, процесів Виходячи з такого

ритмічного почуття» (23.233).

Прагнучи встановити надалі деякі суттєві для наших цілей

ознаки ритму, ми матимемо на увазі лише таке розуміння цього терміна,

яке має пряме відношення до практики мистецтва і зокрема до практики

"тимчасових мистецтв". Ритм є деякою певною організацією процесу

в часі. Ритм, нарешті, постає як якась універсальна космічна

вічного ритму» (від книги Далькрозу) (25.178).

будь-якому іншому відношенні подразнень. Без акцентів немає ритму. Ця думка

неодноразово висловлювалася в психологічній літературі, і неодноразово давалися

експериментальні докази її (13399).

послідовності, що протікає при специфічних часових відносинах».

Коффка: «Чим відрізняється враження ритмічності від враження простого

правильного чергування». Чи не об'єднанням подразнень у групи, так як це

може бути і за простої правильності без ритму». «Ритм характеризується тим,

що виникають акценти. Інакше висловлюючись, акцент створює ритм» (15.150).

Протилежну термінологію приймають у своєму підручнику Кисельов та

Кулаковський. За їхніми визначеннями”. періодичність акцентів (наголосів)

називається метром чи розміром», «. співвідношення звуків музичного

побудови за тривалістю та за силою (динаміка, акцентування) складає

метроритм цієї музичної побудови». Тому, говорячи про ритм, ми

завжди матимемо на увазі метроритм (за термінологією Кисельова та Кулаковського)

чи ритміку у сенсі (за термінологією Курта) (10.440).

Почуття ритму в основі має моторну природу. Про це безперечно

говорять усі найбільш фундаментальні експериментально-психологічні

дослідження, присвячені почуттю ритму, що навіть належать тим авторам,

які у своїх теоретичних висловлюваннях були прямими супротивниками

моторних теорій ритмічного почуття (Мейман, Коффка та ін.) (11.205).

Троє випробуваних акомпанували ритмічним угрупованням м'язовими.

скороченнями діафрагм грудної клітки, і придушити ці скорочення було дуже

важко. Легкі, зародкові скорочення відчувалися біля кореня мови і в

гортані. Більшість осіб не усвідомлювали своїх м'язових рухів, поки їх

увага не зверталася на них, а один із піддослідних так ніколи і не усвідомив

у себе ритмічних скорочень повік. Але коли його попросили утриматись від яких

би там не було м'язових рухів, він дуже важко утримувати ритмічні

угруповання. Болтон дійшов висновку, що ці рухи чи м'язові

скорочення, є не просто результатом, а умовою ритмічного

переживання (5.75).

Цей висновок отримав подальше підкріплення дослідження Мак-Даугола.

Великою заслугою Мак-Даугола є те, що він різко наголосив на активному,

ефективний характер будь-якого ритмічного переживання. «Ритм у жодному разі

немає лише факт сприйняття; він по суті своїй містить у собі

активну установку з боку суб'єкта, що сприймає». «Ритм завжди

продукується». «Безпульсуючих тілесних змін сприйняття ритмічної

серії звуків буде абсолютно абстрактним розумінням їх тривалостей та

інтенсивностей». Мак-Даугал прагнув розробити моторну теорію ритму.

Цілком далекий від цього наміру був Коффка. Тим більше уваги

заслуговують ті факти, які говорять про найважливішу роль моторних моментів у

ритмічне переживання (14.30).

Коффка працював не з акустичними, а з оптичними ритмами. Перший висновок

отриманий Коффкой. «Тепер – пише Коффка – ми маємо запитати, що не є

цей акцент? Чи є це сильніший звук, яскравіше світло, різкіше

рух». У показаних випробуваних нерідко зустрічаються відповіді, які говорять про

тому, що вони сприймають акценти як інтенсивніші роздратування. Однак до

цьому не зводиться "переживання акценту". «Акцент, – пише Коффка, – є

вираз того, що випробувані у великій згоді один з одним називають

активністю. Це особлива активність – необов'язково пов'язана з волею – і є

те, що має приєднатися до групоутворення, щоб з'явилося

повноцінне переживання ритму». «Звичайно, – додає Коффка, – слово

«активність» не дає остаточного пояснення. Він говорить лише про

тому, що йдеться про психічні функції, при яких суб'єкт особливим

чином переживає почуття діяльності». Таким чином, у переживанні ритму

завжди має місце коливання активності між високим ступенем її (акцент) та

нульовою точкою (пауза).

Ще Мейман, - до речі, супротивник всяких моторних теорій ритму, -

змушений був у своєму дослідженні дійти висновку, що надзвичайна

тонкість у встановленні співвідношень тривалостей, яку виявляє

всякий хороший музикант-виконавець, повинен порозумітися. наявністю в

розпорядженні музиканта-виконавця деяких допоміжних засобів, головним

у тому числі він вважав «ритмічні руху» чи «ритмідування рухів».

Детальний опис тієї ролі, яку відіграють рухи та рухові

уявлення щодо оцінки «музичного часу», дав Сішор. Ці сторінки

є, можливо, найбільш цінними у всій його книзі про психологію

музичний талант. «Сприйняття музичного часу, – пише він, – зазвичай

має моторну природу. Це означає, коли ми чуємо перший тимчасовий

Проміжок, ми відповідаємо на це, проеціюючи самих себе в чутне за допомогою

деякої дійсної або уявної дії, а коли настає

наступний проміжок, ми або повторюємо ті самі дійсні або

уявні рухи або не порівнюємо ті, які були зроблені при

першому проміжку, з виробленими тепер.

Активна, рухова природа музично-ритмічного почуття була чудовою.

зрозумілий Жак Далькрозом і в цьому, звичайно, головна причина тих чудових

успіхів щодо виховання почуття ритму, яких вдалося досягти.

Не можна повністю не погодитися з такими положеннями його: «Всякий ритм є

рух». «В освіті та розвитку почуття ритму бере участь все наше тіло».

«Без тілесних відчуттів ритму. не може бути сприйнятий ритм музичний»

Маючи на увазі ті труднощі, з якими пов'язано музично-ритмічне

скептично оцінювати навіть перспективні та потенційні можливості цього

Гользенвейзер: «Цього (розвитку музично-ритмічного почуття) так само

важко домогтися, як, скажімо, домогтися, щоб людина мала довгий ніс. У

моїй практиці були випадки, коли учні з дуже слабким ритмом розвивалися

і робилися ритмічно повноцінними, але все ж таки я повинен сказати, що це

досягалося величезним трудом.».

У музичній педагогіці дуже поширене переконання у тому, що почуття

Відношенні проводять різницю між музичним слухом і почуттям ритму,

вважаючи, що останнє розвивається набагато складніше, ніж музичний слух.

Експериментально-психологічна література не дає підстав для цього

затвердження. З питання розвитку музично-етнічного почуття ми не

маємо у своєму розпорядженні прямим експериментальним матеріалом; що ж до музичного

ритму, то експериментальні дані не дають жодних приводів сумніватися в

виховності ритмічного почуття. Таким чином, посилання на «психологічний

досліди» для доказу того, що розвиток музично-ритмічного почуття

«надзвичайно обмежено у своїх межах», є абсолютно

необґрунтованими.

1.2 Психологічні особливості прояву музичного

почуття ритму у молодших школярів

У музичній практиці під почуттям ритму розуміється зазвичай здатність,

лежача в основі всіх тих проявів музичності, які пов'язані з

сприйняттям, відтворенням та зображенням тимчасових відносин у музиці.

Для того щоб відмежувати почуття ритму від музичного слуху, такого

визначення, мабуть, достатньо; сприйняття та відтворення звуко-висотних

відносин відходять у область музичного слуху, сприйняття та відтворення

тимчасових відносин відносять до почуття ритму. Але якщо поставити собі за мету

розібратися в психологічній природі музично-ритмічного почуття,

задовольнятися цим визначенням не можна. Необхідно, хоча б загалом

формі, відповісти на питання, які саме тимчасові відносини маються на увазі,

коли йдеться про почуття ритму, інакше кажучи, відповісти на питання про те, що

слід розуміти під терміном "ритм".

Слово «ритм» має дуже широке поширення і застосовується по відношенню до

найрізноманітнішим випадкам. Говорять про віршований ритм, про ритм прози, про

ритмі вистави; мало того, говорять про ритм серця, дихання та інших

органічних процесів; говорять навіть про ритм щодо зміни часів

року, дня та ночі.

Найчастіше поняття ритму пов'язується з особливостями чергування явищ у

часу, але говорять і про «просторовий ритм». Ритм, як всеосяжне

поняття, мабуть, характеризується лише одним вельми невизначеним

ознакою: тимчасовий або просторовий порядок предметів, явищ,

процесів. Виходячи з такого мало змістовного поняття, навряд чи можна

дійти психологічного аналізу ритмічного почуття.

Ритм є деякою певною організацією процесу в часі. Але, яка ж

1) ритмічним ми не назвемо безперервний рух чи зміну,

протікає абсолютно рівномірно, як струмінь рідини, що витікає;

2) ми не назвемо ритмічним і переривчастий ряд, що складається з

абсолютно однакових подразнень, розділених однаковими проміжками

часу. Краплі води, що рівномірно падають, ще не утворюють ритму. Стук метронома

сам собою ще не є ритмічним.

Ритмічний рух може містити періодичне повторення, проте

періодичне повторення саме собою ще створює ритму. Ритм передбачає

як необхідна умова інше угруповання наступних один за одним

подразнень, деяке розчленування часового ряду. Про ритм можна почати

говорити тільки тоді, коли ряд рівномірно наступних один за одним

подразнень розчленовується на певні групи, причому групи ці можуть бути

однаковими чи неоднаковими.

Однак не всяке угруповання та розчленування часового ряду утворюють ритм.

Обов'язковою умовою ритмічного угруповання, а, отже, і ритму

взагалі є наявність акцентів, тобто. сильніших або які виділяються в

будь-якому іншому відношенні подразнень. Без акцентів немає ритму.

Ця думка неодноразово висловлювалася в психологічній літературі, і неодноразово

давалися експериментальні докази її.

Ось приклади формулювань тих результатів, яких приходили автори

досліджень, присвячених психології ритму. Мак-Даугал: «Елементарним

умовою феномена ритму є періодична акцентуація у слуховій

послідовності, що протікає при специфічних часових відносинах.

Таким чином, ми приходимо до визначення ритму як закономірного розчленування

тимчасової послідовності подразнень на групи, що об'єднуються навколо

які у тому й іншому відношенні подразнень, тобто. акцентів. Можливо,

що для цілей музично-теоретичного аналізу такий поділ понять

доцільно, але у психологічному аналізі його провести не можна. Тому,

говорячи про ритм, ми завжди матимемо на увазі метроритм (за термінологією

Кисельова та Кулаковського) або ритміку в широкому значенні (за термінологією

Відомо, що суб'єктивне акцентування може виникати і при сприйнятті

послідовності об'єктивно скоєних однакових подразнень; відбувається

це у тих випадках, коли така послідовність «сприймається

ритмічно». Слухаючи стукіт метронома, більшість людей зовсім

мимоволі сприймає його як послідовність двох-або тридольних

тактів, як раз-два, раз-два тощо. чи раз-два-три, раз-два-три тощо., тобто.

розчленовує послідовність однакових звуків на групи, виділяючи окремі

звуки як гучніші, акцентуючи їх. Експериментальні дослідження

показують, що, як тільки сталося такого роду «суб'єктивне

ритмізування» виникає цілком своєрідне «переживання ритму». Це

явище має місце, якщо швидкість ударів метронома не виходить за

певні межі, якщо вона не надто мала і не надто велика.

Але фактично справа так, що в період початкового розвитку почуття

ритму, тобто. у період, що іноді надає вирішальний вплив на всю «ритмічну

майбутнє» учня, останній має справу майже виключно з повільними

У музичній педагогіці дуже поширене переконання, що почуття

ритму мало піддається вихованню. Більшість педагогів схильна у цьому

відношенні проводити різницю між музичним слухом і почуттям ритму,

вважаючи, що останнє розвивається набагато складніше, ніж музичний слух. Це

широко поширена думка знайшла відображення у книзі Баренбойма, де

написано «В той час, як розвиток почуття музичного ритму, як показали і

психологічні досліди, та педагогічна практика, надзвичайно обмежена в

своїх межах, музичний слух піддається майже безмежному

вдосконалення».

Експериментально-психологічна література не дає підстав для такого

затвердження. З питання розвитку музично-ритмічного почуття ми не

маємо прямим експериментальним матеріалом: що ж стосується

позамузичного ритму, то експериментальні дані не дають жодних приводів

сумніватися у виховності ритмічного почуття. Таким чином, посилання на

«психологічні досліди для доказу того, що розвиток музично-

ритмічного почуття» надзвичайно обмежено у своїх межах, є

абсолютно необґрунтованими.

Широке поширення серед педагогів песимістичного погляду на

можливість виховання музично-ритмічного почуття, безперечно, має

якась основа. Очевидно, шукати його треба в особливостях тих педагогічних

ких прийомів, які зазвичай застосовуються для ритмічного виховання

музиканта. Положення: «розвиток почуття ритму обмежено у межах»

треба замінити іншим: «розвиток почуття ритму для сучасної музичної

педагогіки представляє винятково важке завдання». Наша мета – дати

психологічне пояснення деяким із причин, що лежать в основі цих

педагогічних проблем.

Центральне питання, як мені здається, полягає у співвідношенні між

безпосереднім переживанням ритму та застосуванням тих чи інших

«опосередкових» прийомів, найважливішим з яких є арифметичний

розрахунок, що лежить в основі нотного запису ритму.

Сприйняти та відтворити музичний ритм можна тільки на основі почуття

ритму, тобто. на основі емоційного критерію, що спирається на моторику.

Арифметичний розрахунок, як і інші опосередковані прийоми, може грати при

це лише допоміжну роль. Він потрібний і корисний, оскільки сприяє

прояву почуття ритму, він марний, а педагогічно навіть шкідливий,

оскільки виступає як заміна музично-ритмічного почуття. У

попередньому викладі наводилися вже деякі факти та міркування, що говорять

про те, що без допомоги ритмічного почуття на основі тільки «розрахунку» не можна

розв'язати музично-ритмічні завдання. Експерименти Меймана показали, що

досвідчені піаністи в умовах, коли вони не можуть спиратися на почуття

музичного ритму, абсолютно незадовільно вирішують такі елементарні

завдання, як відтворення інтервалів вдвічі, втричі та вчетверо коротше

заданого. Але ж це найпростіше ритмічне завдання, без якого не може

обійтися жодне виконання музики. І виявляється, що навіть її не можна добре

вирішити з урахуванням арифметичного розрахунку. Далі я вказував на те, що питання

ритмічної досконалості виконання з кількісної точки зору є

питання про виконання з точністю до сотих і тисячних часток секунди. Але така

точність ніяк не може бути досягнута шляхом арифметичного розрахунку або

якимось іншим інтелектуальним шляхом.

Підстави для інтелектуального вирішення музично-ритмічного завдання

арифметичні співвідношення тривалостей окремих нот: усі чверті рівні

один одному, восьма вдвічі коротша за чверть, шістнадцята вдвічі коротша за іншу і

і т.д. Як ми знаємо, встановлювати такі співвідношення без допомоги почуття

музичного ритму можна тільки дуже приблизно, що для мистецтво-

ного виконання не має жодної ціни. По-друге, вказівки, що пропонують

порушити позначені арифметичні співвідношення, формати, прискорення,

уповільнення і т.д. Ці вказівки у тому понятійному вираженні настільки загальні, що

не можуть бути ключем до вирішення задачі. Уповільнення може мати різні

ступеня і може бути здійснено тисячею різних способів. Напис

«ritrdando» («уповільнюючи») є типовим прикладом опосередкованого прийому

у сфері музичного ритму. Який музикант засумнівається у цінності та потребі

таких написів? І в той же час великий музикант повинен погодитися з тим,

що вони не можуть служити єдиною опорою при справді ритмічному

виконанні. Можна виконати вказівки такий написи, тобто. зробити

уповільнення і зробити його саме там, де зазначено, і все ж виконання буде з

ритмічної сторони потворним. Ця вказівка ​​є найціннішою

допоміжним засобом, але ще не вирішує ритмічної завдання. Воно

лише показує, у напрямі треба шукати рішення. Саме ж рішення

може бути здійснено лише з урахуванням справжнього почуття ритму.

Навіщо потрібний такий диригентський рахунок? Потреба у ньому викликається

моторною природою ритмічного відчуття. Однієї виконавської моторики не

завжди достатньо, щоб вести ритмічну лінію; на допомогу їй і приходить

лічильна моторика. Потреба в «диригентському рахунку» може мати місце і в

процесі виконання. Як справедливо зауважує Шапов, «неритмічність

виконання може залежати як від невміння ясно уявити собі ритмічний

малюнок, так і від невміння підкорити свідомості та потрібним чином

скоординувати рухи частин руки». Такий учень, - а майже кожен учень

іноді виявляється «таким», - щоб твердо вести ритмічну лінію, повинен

неминуче вдатися до «самодирижування», знайти собі якусь моторну

опору, що відзначає ритмічні віхи руху, за якою могла б дорівнювати

його виконавська моторика.

Звичайно, таке зовнішнє диригування поступово повинне замінюватися внутрішнім.

тією внутрішньою пульсацією. Мало зміцніле ж почуття ритму потребує

зовнішньої рухової опори. Таку опору і дає диригентський рахунок. Таким

Таким чином, той же із зовнішнього боку рахунок може бути психологічно

різним, виконувати різні функції. «Диригентський рахунок» - опора для

почуття ритму. Без застосування його у тому чи іншому вигляді навряд чи можливо

вести успішну роботу з виховання музично-ритмічного почуття.

«Арифметичний рахунок» - заміна ритмічного критерію іншим. Застосування його,

як правило, є шкідливим для ритмічного розвитку. «Диригентський рахунок»

допомагає відтворити музичний ритм, який учень так чи інакше

"знає", "уявляє", "відчуває".

Учень, який не має попередніх звуковисотних уявлень, принаймні,

у результаті виконання почує потрібне звуковисотний рух. Але

учень, який не має попереднього почуття ритму, і в результаті свого

виконання не може почути жодного ритму. Навпаки, він чутиме щось

цілком чуже ритму і до того ж, цілком можливо, приймати саме це за

справжній музичний ритм.

Одної цієї обставини було б достатньо, щоб зрозуміти, чому завдання

розвитку музично-ритмічного почуття представляє такі великі

педагогічні труднощі і чому могла створитися легенда про невихованність

ритмічного почуття.

Музично-ритмическое почуття, тобто. здатність активно (рухово)

переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного

ритму і точно відтворювати останній. У ранньому віці музично-

ритмічне почуття виявляється у тому, що слухання музики абсолютно

більш-менш точно передає ритм музики. Воно лежить в основі всіх тих

проявів музичності, які пов'язані зі сприйняттям та відтворенням

тимчасового перебігу музичного руху.

Ритм та моторика.Почуття ритму в основі має моторну природу. Про

цьому з сумнівом говорять усі найбільш фундаментальні

експериментально-психологічні дослідження, присвячені почуттю ритму, навіть

прямими супротивниками моторних теорій ритмічного почуття. Резюмуючи все

привезені матеріали, ми можемо сказати таке:

1) Сприйняття ритму зазвичай включає ті чи інші рухові реакції.

Це можуть бути видимі рухи голови, руки, ноги або хитання всім тілом,

або, найчастіше, що не виявляються зовні «заплідні» рухи:

лежачих м'язів грудної клітки та черевної порожнини. За даними Мак-Даугола, має

місце також одночасна стимуляція м'язів антагоністів, що викликає зміну фаз

напруги та розслаблення, без видимої зміни просторового положення

органу, можна вважати, що ці останні процеси суб'єктивно переживаються як

та внутрішня пульсація, про яку говорили, наприклад, випробувані Коффкі.

Сприйняття ритму ніколи не буває лише слуховим; воно завжди є

процесом слухо-руховим.

2) Більшість людей не усвідомлює цих рухових реакцій, поки увага

не буде спеціально звернено на них. Спроби придушити моторні реакції або

призводять до виникнення таких же реакцій в інших органах, або тягнуть за

собою припинення ритмічного переживання.

3) Переживання ритму по суті своїй активно. Не можна просто

"чути ритм". Слухати лише тоді переживає ритм, коли він його

"виготовляє", "зробляє".

4) Все сказане особливо проявляється по відношенню до сприйняття

ритмічного акценту. З психологічного боку ритмічний акцент виражається

у своєрідному переживанні активності, «почуття діяльності», чогось

«енергійного», «напруженого», свого роду «внутрішнього поштовху», причому

переживання це пов'язано з сильнішими руховими реакціями.

Виходячи з цих положень можна сказати, що музично-ритмічне почуття

має, перш за все, виявлятися в тому, що сприйняття музики абсолютно

безпосередньо супроводжується тими чи іншими руховими реакціями,

більш-менш точно передають тимчасовий хід музичного руху, або,

Іншими словами, що сприйняття музики має активний, слухо-моторний

характер. Ніде, можливо, не можна так наочно показати «активну» природу

ритмічного акценту як у прикладі сприйняття синкопічного ритму. В основі

характерного враження синкопи лежить інтерференція, зіткнення двох

акцентів: одного, що падає на сильну частку такту, та іншого, що падає на

слабку частку. Перший є «внутрішнім», якому не відповідає жодній

об'єктивний акцент: при синкоп на сильну частку такту доводиться або слабке,

не акцентоване звучання чи відсутність звучання. Другий є

"об'єктивним акцентом". Враження синкопи виникає лише за наявності двох

1) якщо попередній ритмічний рух змушує слухача робити

внутрішній акцент на сильній частці такту;

2) об'єктивний акцент на слабкій частці такту буде не просто «сильнішим

звуком», а справжнім ритмічним акцентом, що викликає слухача «внутрішній

Зіткнення цих двох «внутрішніх поштовхів» - одного, що викликається

об'єктивними особливостями попереднього ритмічного руху, та іншого,

викликаного об'єктивними особливостями ритмічного руху всередині даного

такту, - і створює переживання синкопи. Якщо ж не буде двох

«Внутрішніх акцентів», слухач сприйме не синкопу, а «зсув тактової

риси» або просто щось ритмічно неоформлене.

Звичайно, було б помилковим зводити почуття ритму до рухових реакцій.

Рухи як такі не утворюють ще ритмічного переживання. Пекти йде

лише про те, що рухові мотиви є органічним компонентом

сприйняття ритму, а не зовнішнім по відношенню до останнього явищами, лише

«супутніми» йому в окремих випадках.

Сприйняття ритму з психологічного боку становить особливий інтерес

саме тому, що в ньому з надзвичайною яскравістю виявляється, по-перше,

що сприйняття не «чистодуховний процес» і, по-друге, що воно є процесом

активно-дієвий. Сприйняття музики нерідко сприймається як найяскравіший

приклад "чистого сприйняття". Але музики без ритму немає: всяке

повноцінне сприйняття музики є ритмічне сприйняття. Отже,

всяке повноцінне сприйняття музики є активний процес, що передбачає не

просто слухання, а й «здійснення»; причому, це «здійснення» не є

чисто психологічним актом, а включає дуже різноманітні «тем'яні»

явища насамперед руху. Внаслідок цього сприйняття музики ніколи

не лише слуховим процесом, воно завжди слуходвигательный процес.

Почуття музичного ритму.Музика є вираз деякого змісту в

найбільш прямому та безпосередньому сенсі – емоційного змісту. Ритм -

один із виразних засобів музики. Отже, музичний ритм завжди

є виразом деякого емоційного змісту.

Аналогічні положення можна було б висловити про будь-які інші виразні

засоби музики: про мелодію, гармонію тощо. Своєрідність ритму, однак,

полягає в тому, що він не лише виразний засіб музики. Ритм

є виразним засобом та інших мистецтв. Мало того, ритм

зустрічається і поза мистецтвом, будучи, отже, не лише художньою

виступає поняття "ритмічного почуття взагалі". Поряд із завданням виховання

«музично-ритмічного почуття» виникає завдання виховання «почуття ритму

взагалі» і не може не стати питання про те, в якому відношенні один до одного

перебувають ці завдання.

Проблема виховання музично-ритмічного почуття цим ускладнюється.

Виникає спокуса виділити ритмічний момент із музичної тканини та

домагатися адекватного сприйняття та відтворення його, як такого, поза

музики, а коли це завдання буде вирішено, приєднати до ритму музику,

заповнити музично-ритмічні формули У ширшій постановці це

означає: завдання виховання музично-ритмічного почуття звести до завдання

виховати «почуття ритму взагалі» та застосувати результати цього виховання до

музиці. Проблема ритму в музичному виконанні - це, якщо переводити її в

числове вираження, проблема сотих і тисячних часток секунди. Можна сказати

ще гостріше: відхилення від істини на соту частку секунди часто бувають набагато

більш важкими порушеннями ритму, ніж відхилення цілі секунди. У

ритмічному боці музичного виконання особливо яскраво позначається той

давно відомий факт, що мистецтво не терпить нічого приблизного, і

що питання художньої досконалості – це питання того «трохи», про

якому не раз говорили великі майстри мистецтва.

Що є критерієм під час вирішення музично-ритмічних завдань? Насамперед

всього, почуття музичного ритму, тобто. критерій емоційний. Ритм у музиці

є виразом емоційного змісту. Даний ритмічний рух

відрізняється від будь-якого іншого тим, що воно і тільки воно має «ось таку-то»

цілком певну промовистість. Будь-яке інше ритмічний рух,

що відрізняється хоча б на нікчемні частки секунди, буде «зовсім іншим»,

якісно відмінним, тому що воно вже не має цієї виразності. Ось у

чим полягає той «цілковитий допоміжний засіб для

оцінки часу», яким володіє музикант.

Не можна, отже, думати, що музично-ритмічне завдання – це завдання

на встановлення тимчасових співвідношень, чи завдання на «ритм взагалі», лише

ускладнена наявністю музики. З психологічного боку ці завдання якісно

різні, вони вирішуються з урахуванням різних критеріїв. Музично-ритмічне

почуття характеризується, як здатність активно переживати (відбивати в

русі) музику і внаслідок цього тонко відчувати емоційну

виразність тимчасового перебігу музичного руху.

Якщо людина має музично-ритмічне почуття, то для неї

музично-ритмічне завдання завжди буде легше формально і важким

задачі на позамузичний ритм.

1.3 Урок музики – основна форма розвитку почуття ритму

Одне з основних музичних завдань викладачів співу у школі – розвиток

ритмічних здібностей дитини.

Дитина, починаючи з першого року свого життя, зустрічається з численними

формами ритмічних дій, і сам бере участь у них. Він грає,

стрибає, танцює, пов'язує ігрові рухи з декламацією віршів, співом

пісень. У всьому цьому дитина виявляє свої ритмічні схильності та розвиває

ритмічні здібності. Граючий дитина несвідомо використовує основні

ритмічні величини (чверті, восьмі). Педагог музики може добре

використовувати ритмічність дітей та побудувати на цій основі вже свідому

музичну працю. Під час занять з розвитку у дітей почуття ритму жодним

чином не можна створювати їм великих труднощів. Слід пам'ятати, що

було легко для дитини в процесі гри, то й пізніше на заняттях не буде

нього важким. Ми повинні прагнути, щоб наші учні виконували

ритмічні завдання охоче, і образність сприйняття ритму в іграх збереглася

б і під час навчання.

Заняття треба починати на основі того музичного репертуару, який діти

знають, з декламації та народних дитячих пісень. Спочатку ми закріплюємо поняття

про основні ритмічні величини: про чверть, восьму, половину. Поступово

просуваючись вперед, пов'язуємо відчуття цих тривалостей з їхньою назвою та

зображенням, тобто. з нотами.

При ознайомленні дітей із новим ритмічним матеріалом важливо використовувати

наочність, зрозумілу дитині. Пояснення має бути простим, ясним, щоб

весь колектив міг опанувати нові знання. У пісенному репертуарі та

спеціальних вправах треба уникати таких ритмічних труднощів, які

були достатньо підготовлені. Розвиток ритмічного почуття сприяє

зацікавленість дітей, успішне виконання завдань. Опора вчителя тільки

на кращих учнів може спричинити гальмування у музичному розвитку класу.

Для розвитку почуття метра (рівного биття) можна використовувати будь-яке

рівномірний рух: ходіння під пісню, під інструментальну музику,

наслідувальні рухи, які дитина робить під час гри («кошіння»,

«Кування» та ін.). Вибравши відому дитячу пісню, яку учні співають хором,

ми виділяємо 6 – 8 дітей. Складаючи невелике коло, поступово

рухаються під музику. Протягом уроку маленька група змінюється. Педагог

показує початок руху та допомагає збереженню правильного кроку, тобто.

рівномірного ритму. У процесі виконання інструментальних творів

вчитель підводить дітей до розуміння темпу, до відчуття наголосів. Учні зазвичай

добре відчувають акценти та відзначають їх сильнішим рухом.

Діти з великою радістю виконують ритмічні завдання, пов'язані з нескладними

інструментальними творами. Наприклад, одна група виконує ритмічний

малюнок верхнього, інша – нижнього. Як такий музичний репертуар

можуть бути використані багато п'єс та збірки «Дітям Белли Бартока».

Природно, що ритмічна гра може займати трохи більше 5 – 10 хвилин, але на

наступних уроках пісні та п'єси, пов'язані з ритмічними завданнями,

повторюються. За допомогою таких простих ігрових прийомів поступово підводимо

дітей до складнішим явищам ритму.

У деяких піснях та інструментальних п'єсах моторного ігрового характеру

ритм сприймається дитиною яскравіше, ніж мелодія чи гармонія. Музика такого

характеру дає можливість дитині рухатися різним чином –

танцювати, стрибати і т.д. Для свідомості нового ритмічного матеріалу, як ми

неодноразово переконувалися, величезну роль грає рух дитини. І, навпаки,

навчання ритмічним величинам лише шляхом абстрактних пояснень завдає

збитки музичному розвитку дітей. Однією з найважливіших завдань музичного

Виховання є розвиток у дітей внутрішнього слуху. Ця робота починається

не тільки тоді, коли учні вже знають ритмічні величини, їх назви,

нотні знаки, а набагато раніше. Зазвичай ми вибираємо відомі прості мелодії.

Учні співають кілька разів один із музичних прикладів, рухаючись у маленьких

кружках або роблячи рівномірні рухи. Коли це завдання виконується добре,

пропонуємо дітям проплескати ритм виконуваної мелодії. Потім, звертаючи увагу

тільки на ритм, продовжуючи «безмовний спів» (вчитель може акомпанувати

на інструменті, а учні не співають, лише виконують ритм).

Усвідомлення ритмічних величин – ця робота може починатися тоді, коли ми

вже переконаємося, що учні добре розрізняють тривалості – чверті та восьмі.

Крім «немовного співу», добре використовувати музичні загадки. Учні

проплескують або відстукують ритмічні фрази:

Після цього вчитель виконує сам один із ритмів, наведених вище пісень, а

учні, подумки співаючи мелодію, повинні здогадатися, який приклад він

виконав. Можна зробити і навпаки, педагог називає відомі дітям слова

пісні, а вони, подумки співаючи, проплескують ритм.

Тривалість чверть ми даємо дітям у зображенні () та у позначенні

складом "та". Найменування «та» корисне тому, що надалі ми проводимо

вправи в різних ритмічних співвідношеннях, і діти виконують їх, називаючи

ці склади, що умовно позначаються нами як «ритмічне слово». Учні скоро

звикають до того, що кожна тривалість має два найменування:

«ритмічне слово» («та») та «справжнє ім'я» (чверть). Учні ще не

знають дробів, і ми можемо спокійно користуватися словом «та», що означає

чверть.

Наступні наші завдання – дати поняття чверті у її співвідношенні з іншими

тривалостями.

Тривалість восьма також зустрічалася в піснях, засвоєних по слуху.

Учні виконували ритмічні комбінації чвертей із восьмими ще без

запровадження їх «імен». Коли ми підводимо дітей до усвідомлення величини восьма та

вводимо її позначення у запис, ми одночасно даємо її та у позначенні

"ритмічним словом" - "ті-ті" (). Таким чином, діти називають

тривалості «справжнім ім'ям» (восьмі) та «ритмічним словом» («ті-ті»).

Спочатку нова тривалість восьма з'являється у музичному матеріалі тільки

як пара, що відповідає одній чверті: "ти-ти" = "та" (=).

Учні познайомилися з основними ритмами народних дитячих пісень та достатньо

вправлялися в їхньому відтворенні, починаємо працювати над іншими ритмічними

завданнями 4–8 тактів. У брошурі «333 вправи для читання» композитора

З. Коган можна знайти чудовий матеріал.

Для відчуття та усвідомлення четвертої паузи також використовуємо відомі пісні.

Природно, що усвідомлення паузи лише у співі недостатньо, слідує

ритмічну фігуру з паузою проляпати. Як приклад беремо саму

відому пісню:

1) Учні багато разів співають цю мелодію та одночасно проплескують

тривалості, крокують чвертями чи роблять інші рівномірні рухи.

2) Після питань вчителя діти встановлюють, що вони крокували чвертями,

а на четвертому кроці вони не співали.

3) Учні ще раз співають цю мелодію, але тепер під час паузи замість кроку

вони трохи схиляються вперед (безмовний рух). Якщо ритм виконували не

кроком, а хлопками, то під час паузи учні ляскають «безмовно».

4) Пояснимо учням, що «тихий» рух продовжувався під час одного

кроку (або бавовни) і позначало паузу, що дорівнює чверті (= «та»).

Бажано, щоб під час занять на дошці було зображення тривалостей та

пауз. Коли учні вимовляють під музику ритмічні слова, вони можуть

сказати і слово "пауза", але пізніше це не потрібно, під час паузи вони будуть

слухати тишу. Домагаючись, щоб учні свідомо опановували матеріал,

не можна забувати, що на цьому щаблі наслідування має дуже важливу роль, що

не можна вимагати від кожного учня цілком свідомої роботи. цікавим

прийомом є використання питань-відповідей: педагог задає «ритмічний

питання», учні колективно шукають «ритмічну відповідь» (пізніше можна і

навпаки). Учні під керівництвом педагога виправляють свої ритмічні

імпровізації. Першу і другу частину ритмічного ряду (запитання-відповідь) добре

давати на інструментах різного тембру.

Пояснення наступних тривалостей та відповідних їм пауз проводиться

аналогічним шляхом. Педагог обирає популярні пісні, де зустрічаються нові

тривалості або паузи, і діти освоюють їх за допомогою руху проплескування,

співаючи вголос, «про себе» і т.д.

Таким чином, можна зробити такі висновки про основні шляхи розвитку

ритмічного почуття:

1) Вихідним пунктом має бути власна ритмічна діяльність

дітей (ігрові пісні, ритмічні рухи тощо, яким діти навчалися).

2) Елементи свідомості вводимо в музичну діяльність дітей

поступово, зберігаючи елемент гри.

1.4 Почуття ритму як умова формування музичної культури

Музична культура Якщо виходити з того, що культура – ​​це сукупність

зрозуміло, що музична культура – ​​це, з одного боку, частина загальної

культури, з іншого – показник рівня цієї загальної культури.

Ми говоримо про музичну культуру того чи іншого суспільства, незалежно від

ступеня його цивілізованості. Власну музичну культуру мають

народності, і навіть племена, дуже далекі від загального способу життя сучасного

світу. Якщо у них є пісні та танці, нехай навіть найпримітивніші музичні

інструменти – все це разом і буде їхньою музичною культурою.

Музична культура – ​​це такий самий тонкий організм, як, наприклад,

економіка. У ній все взаємопов'язане. Якщо засмучується одна з її ланок, -

«хворіє» вся культура. Так, наприклад, якщо в місті є філармонія,

виконавець, слухачі, але немає афіші – концертне життя занепаде.

Програма формування музичної культури молодших школярів спрямована на

активізацію та розвиток духовних сил дитини при збагненні або найбагатшій

досвід музичного мистецтва. Методичні позиції та принципи, викладені в

статті, що підкріплюються конкретними прикладами роботи з дітьми. Процес

оновлення стратегії та тактики музичного виховання спрямований на

активізацію та розвиток духовних сил дитини, що осягає багатий досвід

музичного мистецтва У зв'язку з цим у пропонованій нами програмі головним

критерієм розвитку музичної культури школярів висувається не точність

пізнання, а глибина проникнення в музику, змістом якої є

«виразне і буття, що говорить» в єдності образів світу і звуку.

Процес формування музичної культури молодших школярів можна

охарактеризувати як процес виникнення, поглиблення та вираження у музиці

особистісно значущого дитини життєвого сенсу. Цей зміст визначено нами

як магістральний шлях розуміння музики та життя в їх єдності. Цей шлях

дозволяє також об'єднати різноманітність підходів у класних та позакласних

формах музичного виховання дітей на єдиній концептуальній основі Тому

теоретичною основою програми ми висуваємо освоєння культурної спадщини

людства, розуміння мистецтва і життя відповідно до їх особистісної

значимістю для дитини.

Багатьма вченими-практиками експериментально встановлено, що художньо-

естетичний розвиток школярів починається в дитячому садку або позашкільних

центрах естетичного виховання, де навчаються і малюки, і школярі;

природно здійснюється наступність у вихованні та навчанні. У них

закладається фундамент систематичної освіти, гуманістичного та

цілісного виховання, естетичного ставлення до світу та самого себе.

Мета уроків музики у школі – виховання музичної культури учнів.

Поняття «музична культура» досить ємне. Воно включає:

Морально-естетичні почуття та переконання, музичні смаки та

потреби;

Знання, навички та вміння, без яких неможливе освоєння

музичного мистецтва (сприйняття, виконання);

Музичні творчі здібності, що визначають успіх музичної

діяльності.

На уроках музики вчитель знайомить хлопців із найкращими зразками народної музики,

творами російської та зарубіжної класики, у тому числі й сучасної.

Саме освоєння класичної спадщини є основою виховання

музичної культури учнів

Різноманітна музична діяльність є однією з умов

всебічного розвитку музичних здібностей дітей Найважливіше завдання

музичного виховання у школі – формування слухачів музичної

культури учнів, тому що сьогоднішній учень у майбутньому неодмінно

слухач, який виявляє свої інтереси. Від сформульованості слухацької

музичної культури залежить, чи людина сама вдосконалюватиме свою

внутрішній світ при спілкуванні з мистецтвом чи ні, сприймаючи лише чисто

розважальна музика.

Музичне сприйняття розвивається у процесі слухання музики, а й

у інших видах музичної діяльності. Тому дуже важливо, щоб учні

набували навичок та вмінь у галузі співу, ритміки, ігри на дитячих

музичних інструментах, що освоювали ази музичної грамоти, що сприяє

усвідомленому, виразному виконанню пісні, танців, ігор.

Процес формування музичної культури молодших школярів пов'язаний із

певною послідовністю зміни етапів у музичній діяльності

учнів: від сприйняття явищ навколишнього чи музичних образів – через

основа особистісно-значущого музичних образів – через усвідомлення

особистісно-значущого сенсу переживань, пов'язаних з ними, - до пошуку

адекватних особистісно-значущих музичних фарб та виразних засобів для

його втілення.

Структура поняття «музична культура» дуже різноманітна, у ній можна

виділити безліч компонентів, які мають різне за рівнем значимості

компонентів, а в тому, щоб знайти такі «стерні», такі складові, які

відображали б найважливіше в музичній культурі, в динаміці її

розвитку.

Висновок

У нашому житті музика займає значну частину. Музику ми слухаємо і в

радості та в смутку. Без неї не обходиться жодне свято. У музиці

існують різні напрями, але якою б не була музика, її треба вміти

слухати, а для цього у людини має бути розвинена «музична культура».

Музична культура, якщо виходити з того, що культура – ​​це сукупність

матеріальних і духовних цінностей, створених людським суспільством,

Відомо, що музична культура – ​​це, з одного боку, частина загальної

культури, з іншого – показник рівня цієї загальної культури. Музика – це

сукупність взаємозв'язків звуків ритму Складова частина музичної культури

– це ритм та звук. Музика – це звучання, але воно не буде приємним для нашого

слуху, якщо немає ритму. Ритм - це одна з умов його розвитку. Ритм

регулює тривалість (це тривалість звуку), темп (це звучання

звуку), акцент (це посилення звуку) тощо. Це все, що необхідно для

створення мелодії, а це означає, що музика розвивається за законами ритму.

Музика та рух такі ж взаємопов'язані поняття, як звук та його

ритмічна організація. Як уже говорилося, тимчасовий початок, ритмічний

малюнок становлять основу звуків, отже, і музичного образу.

Ритм, пульсація, рух, дія - по суті своєї характеристики одного і

того ж. Протягом одного десятка років педагоги використовують рух як

засіб музичного розвитку. У прогресивних педагогічних системах

музичного виховання руху відводилося особливе місце, оскільки музиканти

визнавали за ним можливість не лише вдосконалювати тіло, а й розвивати

духовний світ людини. Для цілісного сприйняття музики потрібний ритм. Якщо

у людини з дитинства не розвинене почуття ритму, вона буде неповноцінною

приймати музику, тобто. у нього страждатиме «музична культура».

Ми у дослідженні вітчизняної та зарубіжної літератури підтвердили що,

розвиток почуття ритму буде ефективною умовою формування

музичної культури молодших школярів у процесі його реалізації

можливостей, що полягають:

У розвитку пам'ять, мислення, активність, спостережливість,

цілеспрямованість, логіку, інтуїцію;

У свідомості умов переживання особистісного благополуччя;

У розвитку учнів у єдності внутрішнього переживання та зовнішнього

вирази.

На закінчення додамо: що заняття з цієї теми можливі як друге

щотижневого уроку музики для розширення та збагачення дитячих уявлень

про музичне мистецтво. Музика стала головним «каталізатором»

безпосередності, сила якої проявляється в тому, що вона «скопає»

дитяча підсвідомість.

БІБЛІОГРАФІЯ

2. Абдуллін Е.Б. Методологічна підготовка вчителя музики. Москва,

1991р - 405 стор.

3. Арчажнікова Л.Г. Теорія та методика музичного виховання. Програма

для вищих навчальних закладів. Москва, 1991 р - 309 стор.

4. Березовчук Л. Музика та ми. Санкт-Петербург, 1995 р - 230 стор.

5. Білобородова В.К. Музичне сприйняття теорії питання. Музичне

сприйняття школярів. Москва, 1975р - 506 стор.

6. Вахромєєв В.А. Елементарна теорія музики. Москва, 1971р - 354 стор.

7. Ветлугіна Н.А. Структура музичності та шляхи її дослідження.

Музичний розвиток дитини. Москва, 1986 р - 325 стор.

8. Горюнова Л.В. Розвиток дитини як її життєтворчість. Мистецтво в

школі. Москва, 1993 - №1 - 125 стор.

9. Дмитрієва Л.Г., Чорноіваненко Н.М. Методика музичного виховання в

школі. Москва, 2000р - 245 стор.

10. Куберський І.Ю. Енциклопедія для молодого музиканта. Санкт - Петербург, 1997р

11. Кленов А.С. Я пізнаю світ. Дитяча енциклопедія Москва, 1999 р - 864 стор.

12. Келдиш Г.В. Музичний енциклопедичний словник. Москва, 1990 р -463 с.

13. Кабалевський Д.Б. Основні принципи та методи програми з музики для

загальноосвітньої школи. Програма для загальноосвітніх навчальних

закладів. Музика - Москва, 1994 р - 405 стор.

14. Михайлова М.А. Розвиток музичних здібностей дітей. Ярославль.

Академія розвитку, 1997 р - 240 стор.

15. За редакцією О.Д. Критський, Я.В. Школяр. Традиції та новаторство у

музично-естетичній освіті Москва. "Флінта", 1999р - 296 стор.

16. Перфільєва І.А. Три іпостасі музичного світу та проблеми викладання

музики у загальноосвітній школі. Музична освіта та підготовка

вчителі музики. Погляд у ХХІ століття. Матеріали III Міжнародної науково-

практичної конференції. Москва, 1996 р - 505 стор.

17. Петрушин В.І. Музична психотерапія. Москва, 1999 р - 176 стор.

18. Панкевич Р.В. Музично-естетична освіта у соціокультурній

розвитку особистості. Єкатеринбург, 2001р. Том 6 - 145 стор.

19. Рачина Б.С. Програма "Музика" сьогодні. З досвіду роботи вчителя музики в

20. Сергєєва Г.П. Програма підвищення кваліфікації вчителів спеціалістів з

предмету "Музики" (з методичними матеріалами). Москва, 1995р - 500 стор.

21. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. Москва, Ленінград, 1947р

22. Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей. Москва, 1994 р - 606 стор.

23. Тарасов Г.С. Музична психологія Супутник вчителя музики. Москва,

1993р - 704 стор.

24. Тельчарова Р.А. Розвиток у феноменологію музики. Москва, 1991 р - 336 стор.

25. Холопова В.М. Проблеми музичного ритму. Москва, 1993р - 353

26. Школяр Л.В. Принципи відбору змісту та методів роботи на

музичні заняття. Музичне мистецтво 1-3 кл. Програма для

загальноосвітньої школи. Москва, 1995р - 1250 стор.