1. Сутність теорії музичної освіти Теорія музичної освіти школярів розглядається як система наукових знань та понять про закономірності управління музичним розвитком дитини, виховання її естетичних почуттів у процесі залучення до музики

2. Принципи музичної освіти Загальна педагогіка визначає методику як наукову дисципліну, яка вивчає загальні закономірності педагогічного процесу на матеріалі якогось предмета. Отже, методику музичного виховання школярів слід розуміти як

5. Методи музичної освіти У визначенні методів «Теорія та методика музичної освіти» спирається на загальну педагогіку. При цьому критерій вибору методів у контексті специфіки роботи з музичної освіти залежить від особливостей утримання

Розділ 3 Методика викладання музики у початковій

Розділ 3 Музичний фольклор у початковій школі Повернутися обличчям до джерела народної мудрості: народної пісні, музики, танцю, усної поетичної творчості, обрядової культури, декоративно-ужиткового мистецтва – один із пріоритетних напрямків сучасної

3.2. Оволодіння навичкою читання учнями у процесі навчання у початковій школі Читання є складний інтегративний психофізіологічний процес, здійснюваний за безпосередньої участі та контролю з боку вищих відділів центральної нервової системи –

1.1. Історичний огляд використання спостережень за сезонними змінами у природі на практиці навчання у початковій школі Відомості про використання спостережень за природними об'єктами для вирішення освітніх завдань ми можемо знайти вже у Візантійській імперії,

ГЛАВА 1. ЗАРОДЖЕННЯ І СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ СВІТСЬКОЇ ОРІЄНТАЦІЇ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ 1.1. Зародження фортепіанної педагогіки в Росії Поняття «російська фортепіанна педагогіка» виникло у другій половині ХІХ ст. -

РОЗДІЛ 2. НОВІ ОРГАНІЗАЦІЙНІ ОСНОВИ І ФОРМИ ПРОФЕСІЙНОЇ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ У РАДЯНСЬКИЙ ПЕРІОД 2.1 Музичні навчальні заклади Росії наприкінці ХІХ – початку ХХ століття Петербурзька та Московська консерваторії

Якщо музичне виховання в I класі «початок», «фундамент», у II класі «центр», продовження та закріплення отриманого раніше, то ІІІ клас-«завершення» всього початкового етапу навчання у школі.

У сучасній структурі радянської загальноосвітньої школи І-ІІІ класи становлять початковий етап навчання, що має свої організаційні відмінності від середнього (V-VIII) та старшого (IX-X класи). Насамперед, зазвичай, все навчальні дисципліни в I-III класах веде один учитель, що створює особливі умови спілкування його з дітьми. Предметне викладання з IV класу позначається на музичному вихованні навіть у тих випадках,

коли уроки музики у молодших класах вів спеціаліст-музикант. Однак у всіх випадках ІІІ клас є справді завершальним початковим навчанням, і це необхідно враховувати вчителю, який веде урок музики в ньому. Наскільки музично розвиненими діти прийдуть до середньої школи? Наскільки розвинуться їхні музичні здібності? Наскільки буде сформовано готовність до подальшого спілкування з музикою? Ці та інші питання має передбачати вчитель, ведучи музичні заняття у ІІІ класі.

Загальна характеристика третьокласника. Третьокласник-це вже «типовий» школяр. Фізично він сильніший, міцніший. Водночас швидке фізичне зростання позначається в прагненні до руху: діти часто стають непосидючішими. Розумовий розвиток значно вищий, ніж у першокласників та другокласників; третьокласники мають у своєму розпорядженні бліді можливості для абстрактних висновків, абстрактного мислення. Увага і пам'ять стають все більш довільними (хоча мимовільний характер та уваги та пам'яті ще грає певну роль). У ІІІ класі дещо стійкіше і вибірковіше стають інтереси та схильності хлопців, хоча, звичайно, вони ще далеко не повністю сформовані та виявлені. У всіх цих явищах дедалі більше позначаються результати навчання та виховання у школі. Якщо у перших двох класах зазвичай всі діти охоче займаються будь-якою діяльністю (зокрема, готові і співати, і танцювати, і грати на музичних інструментах поряд з іншими заняттями, пов'язаними із загальноосвітніми предметами), то у III класі диференціація дітей за інтересами стає більш певною , У тому числі виявляються більш і менш здатні і схильні до занять різного характеру. Нерідко саме в цей час недосвідчені вчителі навішують ярлик на дитину в плані його здібностей, хоча відомо, що багато здібностей розвиваються значно пізніше (навіть музичні, хоча часто проявляються і надзвичайно рано). Важливо враховувати, що учні ІІІ класу - піонери, тобто нові умови їхнього колективного життя накладають певний відбиток, стимулюють розвиток самостійності, активності, інтересу до суспільного життя.

Все це необхідно пам'ятати вчителю, який веде уроки музики. Так, наприклад, він повинен пам'ятати, що якщо в І і ІІ класах діти схильні копіювати вчителі (навіть зовні), то в ІІІ класі у них з'являється більше прагнення показати себе (яке надалі набуває все більшого значення, особливо в підлітковому віці). Це прагнення важливо підхопити і правильно спрямувати: давати виявляти свою активність, ініціативність на загальне благо (наприклад, бути відповідальним за якусь ділянку роботи на уроці, допомагати в чомусь відстаючим товаришам тощо).

При збереженні і в III класі основної мети музичного виховання - засобами музики розвивати і формувати особистість-особливо важливе завдання становить всебічний музично-слуховий розвиток школярів, який, природно, вчитель мав на увазі з перших уроків. Але на даному етапі, у зв'язку з ускладненням самого музичного матеріалу для його повноцінного сприйняття все більшої ролі набувають гармонійний слух, тембровий слух, ритмічне та ладове почуття.

При розкритті найважливішого становища музичного виховання- зв'язку музики із життям - все, вже знайомі дітям кошти музичної виразності розглядаються у передачі ними складнішого змісту музичних творів. Оскільки шкільно-піонерське життя дітей стає значно багатограннішим, це враховується і викладачем музики. На цю багатогранність життя він спирається при побудові навчально-виховного процесу, при розкритті різноманіття тематики, настроїв, характерів музичних творів, того, що різні композитори можуть по-різному втілювати в музиці навіть ту саму тему (образ, явище), що за -Різному одну і ту ж тему (образ, явище) може втілювати в різних творах і той самий композитор. (Наприклад, вальс у творчості П. І. Чайковського: у «Дитячому альбомі», у циклі «Пори року», у «Лускунчику», в «Сплячій красуні», в «Лебединому озері», в «Євгенії Онєгіні»... ) Отже, дедалі ширше розсуваються перспективи прилучення дітей до скарбів музичного мистецтва, дедалі більше багатогранним постає їх музичне мистецтво.

Одним із засобів активного музичного слухового розвитку школярів є їхня власна музична діяльність: спів, гра на інструментах, слухання музики.

Зміст програми III класу, розробленої в НДІ шкіл МП РРФСР, продовжує лінію ускладнення тих завдань, які у тому чи іншою мірою торкалися попередніх класах. Якоюсь мірою діти вже знайомі з тим, що музика завжди пов'язана з життям, відбиває її, що музика – частина життя, що кожен народ має свою музику. На першому ж уроці в I класі вони були підведені до усвідомлення того, що сама музика живе тільки тоді, коли написаний композитором твір кимось виконано і почуто кимось. Зміст музичного виховання, розпочатий у І та ІІ класах, знаходить своє логічне продовження та закріплення у тематиці навчальних чвертей ІІІ класу. Ці теми такі:

I чверть-«Музика мого народу»;

II чверть-«Між музикою мого народу та музикою інших народів моєї країни немає неперехідних кордонів»;

III чверть-«Між музикою різних народів світу немає неперехідних кордонів»;

IV чверть – «Композитор – виконавець – слухач».

Одним із вихідних положень програми, що дається учням на перших уроках I чверті в III класі, є те, що основою музичної культури служить народна творчість, що композиторська музика виростає з нього. І тут слід звернути увагу на перше серйозне завдання, яке висунуто в програмі: діти дітям уявлення про народну та композиторську музику, природно, стосовно можливостей її засвоєння учнями III класу. У вказівках до 1-го уроку I чверті цієї програми для III класу помічено, що «композиторську музику іноді важко від народної музики». У програмі даються такі риси народної пісні, доступні третьокласникам: «...народні пісні майже завжди написані у куплетній формі. Зазвичай вони коротші і простіші пісень композиторських, але ло красі, виразності, відточеності і багатству змісту відносяться до найвищих вершин музичного мистецтва ».

Другим складним завданням у цій темі є виявлення особливостей музики мого народу (у російських школах - російської народної музики). Ось як говориться про ці особливості у вказівках до 2-го уроку: «Визначити одним або декількома словами можна лише цю (цю!) пісню або будь-яке інше твір, визначити декількома словами взагалі характер російської народної музики неможливо, так як вона дуже багата та різноманітна. У ній ми зустрінемо і пісенність, і танцювальність, і маршевість. Але пісенність, співучасть, розспівність рішуче переважають у ній, забарвлюючи більшу частину і танцювальної, і маршової музики».

Залежно від твору, з яким за програмою знайомляться учні, додаються ще невеликі деталі: про те, що в народних піснях часто співає соліст, основна мелодія нерідко супроводжується підголосками тощо.

Природно, що дві основні завдання I чверті за наданий програмою час (8-9 сорокап'ятихвилинних уроків) постають перед дітьми лише у загальному вигляді. І тим не менше, коли вчитель постійно має їх на увазі (при сприйнятті, виконанні на інструментах, у співі), вони лягають потрібними «цеглинками» в основу загальної музичної освіти та виховання в школі.

Друга і третя теми ІІІ класу служать підтвердженням того становища, що музика необхідна людині, що в ній відображені різні сторони життя: радість і горе, роздуми людини, образи навколишньої природи, суспільні та особисті події, тому у різних народів є пісні героїчні та ліричні, жартівливі та оповідальні, є різноманітні танці... Однак, наголошує вчитель, у кожного народу музика має свої відмінності, і, впізнаючи їх, ми збагачуємо себе. І тут, мабуть, треба мати на увазі таке. Звичайно, учні ІІІ класу не зможуть засвоїти особливості музики 15 радянських республік, тим більше музики народів світу. Але головне – інтуїтивно вони не сплутають російську пісню з піснею аналогічного характеру (наприклад, ліричної) грузинської чи узбецької. Звичайно, деякі особливості можуть бути показані (наприклад, своєрідність ладової будови, метроритму, хроматичних послідовностей). Головне, щоб, накопичуючи музичні враження у процесі слухання та співу, вони зрозуміли, що музика зближує народи, що «російська музика зрозуміла узбеку, узбецьку латишу» тощо, що німецький композитор може написати музику на російську тему, російський композитор - на французьку тощо. буд. У цьому головний виховний пафос програми.

Остання тема III класу «Композитор – виконавець – слухач» на новому етапі висвітлює проблему, розпочату на 1-му уроці в I класі, підбиває підсумок отриманого дітьми за минулий час, допомагає їм зрозуміти, скільки нових думок, почуттів, переживань увійшло в їхнє життя. завдяки музиці.

Стрижнем у роботі вчителя має бути постійне його прагнення до того, «щоб у свідомості учнів сприйняття музики завжди пов'язані з уявленням у тому, хто як її написав, хто і як її виконав. У рівній мірі виконання музики завжди має бути пов'язане з її усвідомленим сприйняттям та розумінням того, як вони самі її виконали». У зв'язку із завданням формування навичок все більш поглибленого вслухання в музику, виявлення особливостей того чи іншого твору (найчастіше шляхом зіставлення з іншим - контрастним чи подібним), як ми вже зазначали, серйозна систематична увага приділяється розвитку всіх сторін музичного слуху, формуванню учнів музично-слухових вистав.

Вирішенню цього багатогранного завдання служить і спів у III класі.

Співочі завдання включають роботу над зміцненням та розвитком все тих же вокально-хорових навичок (звукоутворення, дикції, чистого унісону, ансамблю та ладу у двоголосному співі, виразності - нюансування), про які йшлося в I та II класах, але тепер при виконанні більш складного репертуару.

Як і раніше, у центрі співочих навичок - зміцнення навичок кантилени. У I чверті ця робота йде цілком природно у зв'язку з її темою, коли, як зазначалося, як найбільш типова риса російської народної музики підкреслювалася її пісенність, наспівність, кантиленність (наприклад, розучування російської народної пісні «Вниз по матінці по Волзі»), Але це завдання не знімається і в наступних чвертях (наприклад, при прослуховуванні та розучуванні пісень різних народів радянських республік і деяких країн світу: «Реве та стогне Дншр широкий» (українська), «Перепелочка» (білоруська), «Вей, вітерець» ( латвійська), «Пастуша пісня» (французька), «Вишня» (японська) та ін.). Поруч із роботою над кантиленой діти глибше сприймають загальне і різне у музиці різних народів, знову і знову переконуються у цьому, що з музики немає неперехідних кордонів.

Проте, звичайно, співоча робота не обмежується лише кантиленним співом. Це і нудно дітям, і головне – було б

невірним зводити всю музику одного характеру. Програма рекомендує цікавий репертуар для вироблення легкого, рухливого звучання, наприклад, російська народна пісня «З в'юном я ходжу», «Частки» (муз. народна, сл. В. Вікторова), «Курчата» (муз. Г. Гусейнлі, сл. Т. Мутталібова), «Полька (чеська)» та ін., енергійного, насиченого, але без «форсування», наприклад, російська народна пісня «Солдатушки, брави дітлахи», «Пісня про піонерську дружбу» (муз. В. Локтєва, сл О. Висотської), «Са іра» (пісня французької революції 1789, пер. Д. Усова) та ін.

У зв'язку з тим, що багато творів представляють великі труднощі у виконавському плані-широкий діапазон, великі за обсягом фрази, що вимагають вільного володіння диханням (наприклад, «Летіть, голуби» І. О. Дунаєвського, «Захід сонця» Е. Грига), вчитель залежно від співочого розвитку класу запроваджує підготовчі завдання, приділяючи особливу увагу тій чи іншій труднощі, що має місце у передбачуваної для розучування пісні. У попередніх розспівуваннях, вправах, співах учні опановують, наприклад, навичку виспівування кількох голосних на один склад, важким ритмічним малюнком пісні тощо.

Особливе значення в цьому плані має співання окремих тем, епізодів з творів, призначених для слухання. Його завдання - не лише допомогти глибшому сприйняттю. Характер теми, що проспівується, в процесі власного виконання завжди усвідомлюється яскравіше, емоційніше, але, звичайно, якщо це не просто наспівування, а саме виконання, тобто гарний, виразний спів. Тому при розучуванні, наприклад, головної теми І частини Третього фортепіанного концерту С. В. Рахманінова важливо добиватися співучості, гнучкості звучання, чого не можна досягти без співочого дихання, його вірного розподілу тощо.

Вчитель повинен сам точно уявляти, як виконуватиметься мелодія. (Наприклад, на початку з підтекстуванням кожного звуку складом «ля», а потім з виспівуванням на цей склад двох восьмих і т. д.)

Якщо розучується фрагмент із літературним текстом, то необхідна уважна робота над вимовою слів, яке також має бути не просто ясним, але виразним, у характері епізоду, що виконується. Наприклад, виконання теми середньої частини кантати С. Прокоф'єва «Олександр Невський» має бути одним енергійним, рішучим, але без «форсування», з точним виконанням усіх тривалостей (особливо виспівування двох звуків на один склад: «люди-і», «на- а» і т. п.).

Виразному виконанню сприяє розуміння дітьми розвитку музичного образу (образів) пісні, що розучується. При цьому поглиблюються відомості, отримані дітьми в цьому плані в попередніх класах (згадаймо, зокрема, тему III чверті класу II: «Розвиток музики»). Так, наприклад, важливо, щоб де-

7 Замовлення № 4164

тям було зрозуміло побудова фраз (їх повторюваність", контрастність, варіаційність), динамічний розвиток (підйом до кульмінації тощо).

Процес вслуховування у звучання пісні, у розвиток її образу доцільно поєднувати з елементами музичної грамоти (на-, приклад, виписати нотами основний наспів). Проникаючи в суть образу, діти починають більш емоційно та усвідомлено виконувати пісню: робота над чистотою інтонації поєднується з її виразністю, і навчання природно зливається з вихованням естетичного ставлення дітей до музики та їх музичним розвитком. Інакше кажучи, навички, що набувають, стають не самоціллю, а органічною, необхідною частиною естетичного переживання даного твору.

Зміцнення навичок енергійного звучання без «форсування» у ІІІ класі має своє дещо особливе значення, оскільки діти часто проводять різні піонерські заходи (збори, змагання, походи) та маршева пісня займає велике місце у їхньому житті. Дуже важливо, щоб така пісня не втрачала своєї музичної якості. (Згадаймо, як часто навіть у кінофільмах, у радіо- та телепередачах, де мають місце епізоди біля піонерського вогнища, під час походу тощо, пісня-марш звучить просто антимузично!) Збереження наспівності при маршевому характері (що особливо властиво, як зазначалося, російській музиці) досить складне завдання, і неї слід звертати особливу увагу (звичайно, з I класу). Значною мірою ця проблема створюється пунктирним ритмом, зазвичай характерним для маршових пісень. У подоланні цієї проблеми допомогу може надати знову-таки нотний запис: виписавши нотами ритмічний малюнок, вчитель звертає увагу дітей те що, що ноту з точкою слід тягнути можливо довше, а короткий звук, наступний її, навпаки, якнайкоротше; потрібно намагатися співати так, ніби все довші звуки не перериваються коротшими, а зберігають свою співочу лінію. Але короткі звуки вносять у це звучання свою активність, наполегливість, характерні маршу.

Окрім зазначеної труднощі, у піснях маршового характеру часто при виконанні викликає велику скруту інтервальну побудову мелодії: ходи на кварту, квінту, сексту та інші широкі інтервали часто зустрічаються в піснях-маршах і викликають у дітей прагнення не заспівати, а вигукнути їх. Деякі методисти радять такі пісні розучувати в повільнішому темпі, як співу пісню, щоб діти добре вп'ялися в її мелодію, а вже потім, зберігаючи співу, надавали їй потрібний характер активності, маршевості.

Навичка легкого, рухливого співу в ІІІ класі найчастіше формується у процесі розучування пісень жартівливого та образотворчого характеру, що вимагають такого звучання для створення певного образу. Досягнуте в одному випадку переноситься

інші: домагаючись виразності виконання/ діти навчаються керувати голосом.

Одним із найважчих не лише у ІІІ класі, але, мабуть, і взагалі у шкільному класному співі є навичка збереження наспівності у швидкому темпі при рухливому характері мелодії. Такі пісні, як, наприклад, «Са іра», «провокують» дітей на «промовляння» пісні, на виконання її «говіркою», за якого фактично втрачається мелодія. При формуванні навички збереження співучості у швидкому темпі стоять дві задачі: з одного боку, вироблення легкої та чіткої, «прозорої» дикції, а з іншого – гнучкого, рухливого, але співучого звуку. Тому робота проводиться і по лінії вироблення розбірливої ​​дикції, коли діти із задоволенням розучують різні скоромовки, і по лінії продовження формування співучості, для чого пісня вспівується в значно повільнішому темпі, щоб кожен хід у ній був заспіваний дітьми вірно, щоб вони чули кожен вигин мелодії. І лише поступово прискорюючи звучання, зберігаючи його наспівність, хлопці виконують пісню так, як вона має звучати. > Слід ще раз наголосити, що ця часто досить кропітка робота не повинна бути сухою, формальною, «позамузичною». Навпаки, саме музична виразність постійно стоїть перед дітьми як бажана мета, і розуміння того, від чого вона залежить і як її досягти, творчо розвиває дітей.

Широта тем III класу дозволяє об'єднувати у кожному їх різноманітний матеріал: народні пісні, творчість композиторів-класиків, сучасних композиторів у різноманітних формах і жанрах (опера, балет, концерт, симфонія, камерна музика та інших.). Показово, що у програмі багато творів даються із приміткою: «виконання і слухання», т. е. одні з них діти спочатку впізнають (слухають) у виконанні, а потім починають виконувати і самі; в інших випадках діти спочатку співають якісь теми, епізоди, а потім слухають твір у тому виконанні, яке передбачав композитор.

Таким чином, музичний розвиток і виховання школярів проводиться в неодмінному поєднанні слухання та виконання, а музична грамота завжди органічно входить до них. Формування любові та інтересу до музики, захопленості нею поєднує навчально-виховну роботу у цілісний процес.

Завершуючи ознайомлення зі змістом музичного виховання на початковому етапі навчання, підкреслимо ще раз його значущість для подальшої роботи. Закладання фундаменту ставлення до предмета, зацікавленості ним, комплексний розвиток всіх музичних здібностей на основі здобутих знань, формування навичок та умінь сприймати та виконувати музику забезпечують плідність занять у наступних класах.

Глава V.

МУЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ У IV-VI! КЛАСАХ

1. Сутність, специфіка та класифікації методів музичного навчання

Існуючі в сучасніймузично-педагогічній літературі визначення методу музичної освіти (навчання, виховання) досить різноманітні, проте загалом не суперечливі.

Методи музичного навчання - це методи організації засвоєння школярами змісту предмета, відповідальні цілям і завданням процесу. Обумовленість методів метою та змістом реалізується у процесі діяльності учня під керівництвом вчителя (Е.Б. Абдуллін).

Методи музичного навчанняявляють собою різні способи спільної діяльності вчителя та учнів, де провідна роль належить педагогу (Л.Г. Дмитрієва, Н.М. Чорноіваненко).

Термін «метод» використовують у двох сенсах: широкому та вузькому.

В широкому сенсіпід методом музичної освіти розуміється сукупність педагогічних методів, вкладених у вирішення завдань та освоєння змісту музичного освіти.

У вузькому значенні метод- конкретний прийом, спрямований на освоєння учнями музичних знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності та емоційно-морального ставлення людини до дійсності, втіленої в музиці.

Специфікаметодівмузичної освіти полягає в їх спрямованості на розвиток творчих здібностей учнів, їх музичного смаку та потреби у спілкуванні з мистецтвом, на моделювання у музичних заняттях художньо-творчого процесу, на досягнення єднання вчителя та учнів у процесі спілкування з музичним мистецтвом.

Застосовуючи різні методи, вчитель повинен пам'ятати, що й вибір має забезпечувати розвиток у школярів уяви, емоційної чуйності на музику, музичного мислення, створювати почуття радість спілкування з мистецтвом, формувати захопленість уроками та його основним змістом - самої музикою.

Методи музичної освіти дуже різноманітні. Це зумовлено специфікою музичного мистецтва, його різноманіттям, і навіть особливостями видів музичної діяльності школярів під час уроків. Як правило, методи застосовуються не ізольовано, а у різноманітних поєднаннях.

Класифікація методів музичного навчання.

1. Ще до появи концепції та програмиз музики Д.Б. Кабалевськогоу музично-педагогічній практиці, у спеціальних дослідженнях, у методичних роботах було накопичено великий арсенал методів, зумовлених окремими видами навчальної музичної діяльності школярів, структурою існуючої раніше програми (спів, музична грамота, слухання музики). Це методи:

Розвитку навичок хорового та сольного співу (Н. Добровольська, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчиннікова, А. Свєшніков, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавліна та ін.);

Формування навичок елементарного сольфеджування(П. Вейс, І. Гейнріхс, М. Румер та ін);

Розвитку окремих музичних здібностей: ритмічного (К. Самолдіна, Л. Сургаутайте), гармонійного, поліфонічного (Ю. Алієв, І. Рінкявічус), тембрового слуху (Г. Ригіна, В. Судаков та ін.) тощо;

Навчання слухання музики (Б. Асаф'єв, В. Бєлобородова, Н. Брюсова, Н. Гродненська, В. Шацька, Б. Яворський та ін.).

Отже, найбільшого визнання набула класифікація методів музичної освіти відповідно до окремих видів навчальної музичної діяльності школярів.

2. У повоєнні та особливо у 60-70-ті роки ХХ століттястало широко обговорюватися питання пізнавальні можливості школярів у різних видах музичної навчальної діяльності. Пропонуються різні методичні шляхи розширення музичного кругозору учнів, їх орієнтації у сучасній музиці, музичному фольклорі, розробляються методи аналізу загального і особливо у різних національних культурах.

Так, звертаючись до педагогічних ідейБ. Асаф'єва, В. Шацької, Н. Гродзенської та ін., М. Корсунська та У Судаків розробляють метод подібності та контрасту при знайомстві школярів із творчістю сучасних композиторів та встановлення зв'язку між музичним мистецтвом минулого та сьогодення. Особливу увагу почали приділяти методам активізації музичного сприйняття. Л. Горюнова з цією метою використовує метод інтонаційно-тематичного аналізу. В. Білобородова пропонує використати прийоми багатоваріантного сприйняття творів, застосовувати прийом «руйнування».

Дедалі більше уваги приділяєтьсяметодів активізації діяльності школярів, підвищення ролі творчого початку в навчанні (О. Апраксина, Н. Ветлугіна, Л. Дмитрієва, М. Чорноіваненка та ін.), методів пробудження та розвитку інтересу школярів до музики (В. Шацька, Н. Гродненська, Л .Бертенєва та ін.).

В. Шацька, Н. Гродненська, М. Румер та ін.встановити єдність методів більш глибокої основі. В. Шацька для цього обрала теми, присвячені творчості композиторів та окремим напрямкам у музиці (у рамках факультативних занять). М. Румер виділяє заняття з музичної грамоти та методику їх організації. М. Гродненська головну увагу приділяє розвитку у школярів сприйняття музики. Тут виявляється найбільше наближення методів музичної освіти до вирішення перспективних завдань музичної педагогіки, формування музичної культури школярів загалом.

Вже існували до 70-х років ХХ століттяпрограм з музики містилася вимога досягнення цілісності уроку музики. І окремі педагоги, зокрема, Н. Гродзенська, вимагали тут хороших результатів. Однак ця вимога не могла бути систематично реалізована на практиці через об'єктивні причини: цілісність, єдність були відсутні в самому змісті навчання.

Програма Д.Б. Кабалевськогоз музики з її тематичним будовою змісту об'єднала всі форми та види музичної діяльності на уроці. Усі вони почали підкорятися темі. Завдання полягало в тому, щоб на основі нових принципів та змісту вчитель зміг би у реальній практиці забезпечити цілісну організацію самого процесу навчання за допомогою відповідних методів.

Аналіз принципів та змісту програмидозволив виділити три методи музичної освіти, які у своїй сукупності насамперед спрямовані на вирішення поставленої мети та організацію засвоєння змісту. Вони сприяють встановленню цілісності процесу музичної освіти під час уроці музики, тобто. виконують регулятивну, пізнавальну та комунікативну функції.

У музичній педагогіці представленірізні підходи щодо встановлення зв'язків між методами навчання. Т. Беркман виділяє як основу об'єднання конкретні види занять. Спів по нотах із супроводом і без нього, усний диктант тощо. виступають як форми організації діяльності школярів, як форми активізації, стимулювання їх розвитку, як і форма педагогічного контролю. Зрозуміло, ці методи не заперечують дії інших методів та прийомів музичної освіти та перебувають у взаємозв'язку з ними.

Отже, виділення провідних методівмузичної освіти (музичного узагальнення, «забігання» вперед та «повернення» до пройденого, емоційного драматургії) дозволили згрупувати методи музичної освіти відповідно до змісту музичного навчання.

Принципи музичної освіти, сформульовані Д.Б. Кабалевським дозволили згрупувати методи навколо такого елементу змісту музичного навчання як ключові знання. Оскільки їхня сформованість - одна з основних характеристик сформованості музичної культури школяра, то всі методи музичної освіти повинні сприяти формуванню ключових знань.

3. Методи музичної освітикласифікуються також з основних завдань музичної освіти. За основою зв'язку методів з основними завданнями музичної освіти виділяють три групи методів (Е.Б. Абдуллін).

1. Методи, створені задля розвитоку учнів емпатії, емоційно-ціннісного ставлення до музики (створення установки на емоційно-духовне спілкування з мистецтвом, досягнення «резонансу» у сприйнятті музики; метод емоційної драматургії уроку як уроку мистецтва, метод «уподібнення» (Б. Неменський) та ін, спрямовані на розвиток здібності «проживання» музики, її настрої, почуттів, ставлення до світу.Ігрові методи та прийоми (особливо в початковій школі), спрямовані на організацію захоплюючого процесу музичних занять).

2. Методи, створені задля розвитоку учнів художньо-пізнавальних здібностей, умінь чути музику. Сюди відносяться методи порівняння, знаходження подібності та відмінності, аналізу, узагальнення, «забігання» вперед та «повернення» до пройденого на новому рівні. Методи «снігової грудки» (засвоєння нового матеріалу в опорі на актуалізацію та зв'язки України з вже відомим та близьким за змістом), знайомства учнів з біографіями композиторів, виконавців, встановлення зв'язків з іншими мистецтвами, створення життєвих та художніх асоціацій, створення проблемно-пошукових ситуацій.

3. Методи, створені задля розвитоку учнів самовираження у музичному мистецтві. Серед них, наприклад, методи організації вокально-хорової роботи (розспівування, показ пісні, різні методи розучування слів та мелодії, залучення нотного запису, поєднання співу без супроводу та з супроводом та ін.)

Тут же методи організації грина елементарних музичних інструментах: прийоми навчання грі, твір вчителем партитур з урахуванням можливостей конкретного класу та інших.). Методи організації пластичного інтонування: виразний показ рухів учителем, навчання «вільному диригуванню» та ін. підголосків до мелодій, нескладних партій у партитурі для оркестру елементарних музичних інструментів та ін.

Таким чином, Найбільш поширеними класифікаціями методів музичної освіти є класифікації, що виходять із: 1) видів навчальної музичної діяльності школярів на уроках музики; 2) змісту музичної освіти (його окремих елементів у їх взаємозв'язку); 3) основних завдань музичної освіти.

2. Характеристика основних методів сучасного музичного навчання

Методи педагогіки мистецтва.Л.П. Масловавиділяє в особливу групу методи, що становлять основу педагогіки мистецтва. Автор відносить до них такі методи:

- метод руйнування- Допомагає виявити значимість того чи іншого засобу художньої виразності;

- метод узагальнення(як стимулювання висновків, зроблених у результаті всіх вищевикладених прийомів). Узагальнення - теоретичний результат уроку, причому висновки мають зробити самі учні, хоч і з допомогою вчителя.

У посібнику розкриваються найважливіші питання музичного виховання у початковій школі, з урахуванням наявних програм у сучасній школі та досвіду музичного виховання з давніх часів до сучасності; розглянуто різні види музичної діяльності, типи уроків, різноманітні форми, практичний матеріал та методичні розробки позакласних музичних заходів. Ця робота є навчальним посібником нового покоління. У ньому розкрито нові підходи до музичної освіти дітей у початковій школі: передмузичний та аудіальний розвиток дітей, різноманітні види фантазування, робота з музичним щоденником, великі та малі форми позакласної музичної роботи. З метою створення цілісної музичної картини світу у дітей у великому обсязі представлений матеріал з музики Сходу та східної педагогіки.
Посібник написаний для студентів денного та заочного відділень педагогічних факультетів та вчителів початкових класів.

Музика Стародавнього світу.
Музика у Стародавньому світі виконувала функції виховання, лікування, оздоровлення, наснаги, одухотворення. У найдавніші часи вона зливалася з науковим знанням та релігійним віруванням. Музичне виховання з давніх часів було невід'ємною частиною життя, традицій, звичаїв, засад суспільства і відбивало особливості укладу кожного народу. Творчість породжувалося життєвою необхідністю та рівнем розвитку народу. У давнину поділу види мистецтва мало існувало. Мистецтво означало будь-який вид практичної діяльності. Мисливство, ремесло, рибальство визначалися як мистецтва.

Музика не мислилася як мистецтво звукознавства, звуковисотності, ритму та темпу, вона була відображенням внутрішніх переживань, станів, виражених у пластиці тіла, у дії, в голосі одночасно. Слово, рух, звук зливались докупи. Відомо, що твори давньогрецьких поетів, які називають «мелодійними», співалися. У Стародавньому Римі дівчата та дівчата вчилися співати вірші Катулла, Тибулла та Проперція. Вірші виконувалися під акомпанемент будь-якого музичного інструменту. Так, Горацій свої оди писав для співу під струнні інструменти.

ЗМІСТ
Вступ
Глава I. ІСТОРІЯ І ТЕОРІЯ ДИТЯЧОГО МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ
1.1. Витоки музичного виховання у країнах
1.2. Особливості музики та музичного виховання у східних країнах
Традиції музичного виховання на Русі
1.4. Носії музичної культури
1.5. Тенденції музичного виховання у світі
1.6. Вплив на дитину сучасного музичного мистецтва
1.7. Музикотерапія та її педагогічні можливості
Розділ II. АУДІАЛЬНИЙ ЯК ПРЕДМУЗИЧНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ
2.1. Просторово-часові засади аудіального розвитку
2.2. Основні засоби аудіального розвитку дітей
2.3. Музика як властивість аудіально розвиненої особистості
2.4. Синестетичний вплив аудіальної інформації
2.5. Виховна сила хороводів
2.6. Музична творчість як творчість
2.7. Види музичного фантазування
Розділ III. МЕТОДИКА МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
3.1. Методологічні засади та принципи музичного виховання у початковій школі
3.2. Музичний розвиток, виховання та освіта дітей
3.3. Види музичної діяльності
3.4. Методика викладання музики у початкових класах
3.5. Драматургія музичного заняття
3.6. Форми та зміст позакласної музичної роботи
3.7. Організація комплексних позакласних занять з музики
3.8. Музичний щоденник як спосіб музичної рефлексії
Розділ IV. «МУЗИЧНА КОПІЛКА»
4.1. Розповіді про композиторів
Іоган Себастьян Бах
Людвіг ван Бетховен
Жорж Бізе
Олександр Порфирович Бородін
Михайло Іванович Глінка
Едвард Гріг
Вольфганг Амадей Моцарт
Сергій Сергійович Прокоф'єв
Сергій Васильович Рахманінов
Микола Андрійович Римський-Корсаков
Каміль Сен-Санс
Петро Ілліч Чайковський
Фрідерік Францішек Шопен
Дмитро Дмитрович Шостакович
Родіон Костянтинович Щедрін
4.2. Музична картина світу: тексти, матеріали
4.3. Віршовані тексти
Вербальне вираження емоцій
Відгадай!
4.4. Музичний глосарій
Перелік практичних завдань з курсу
Висновок
Бібліографічний список.

Безкоштовно завантажити електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Теорія та методика музичного виховання у початковій школі, Яфальян А.Ф., 2008 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.