Доповідь "ігри, що розвивають фантазію та словесну творчість у дітей дошкільного віку". Розвиток уяви та словесної творчості у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток мови у дошкільному дитинстві є комплексний за своєю природою процес, оскільки розвинене мислення людини – це мовленнєве, мовне, словесно-логічне мислення. Мова ставати образною, безпосередньою і живою у тому випадку, якщо у дитини виховується інтерес до мовного багатства, розвивається вміння використовувати у своїй промові найрізноманітніші виразні засоби. Розвиток образного мовлення має відбуватися у єдності коїться з іншими напрямами роботи над словом – лексичним, граматичним, фонетичним. По тому, як дитина будує своє висловлювання, настільки цікаво, жваво, образно вміє розповідати і писати, можна судити про рівень його мовного розвитку, про володіння багатством рідної мови та водночас про рівень її розумового, естетичного та емоційного розвитку. Систематичні завдання використання різноманітних засобів художньої виразності підводять дітей до самостійного словесному творчості.
Завданняз розвитку словесної творчості дітей можуть бути різними: від складання творчих оповідань до словотвору, від організації спостережень орієнтованих на образне сприйняття навколишньої дійсності до вигадування нових історій про…
У віці 5-7 років багато дітей охоче грають словами, звуками, складають короткі віршики, лічилки і просто безглузді рими. Дитина активно освоює мовну дійсність, пізнає граматичні правила і норми, опановує їх у процесі практичного користування мовою.
В основі дитячого мовлення лежать вироблені суспільством форми взаємодії дитини з дорослим, форми організації дитячої діяльності. Оволодіваючи мовою, дитина засвоює стійкі традиції рідної мови, навчається мовленню.
Багатий словниковий запас - необхідна умова подальшого розвитку промови дитини, в процесі якого вона вчиться вичленяти в слові та наповнювати змістом структурні елементи (коріння, суфікси, приставки, закінчення), опановує правила оперування ними.
Володіння способами словотвори передбачає вміння знаходити в предметах і явищах суттєві для називання зв'язку та відносини, вміння порівнювати різні найменування між собою, помічати в них загальні елементи, що несуть однаковий зміст, самостійно ними оперувати та оцінювати точність, правильність сказаного чи почутого. У цьому полягає суть дитячого словотворчості, що вона поступово перетворюється на внутрішню здатність легко і швидко орієнтуватися у нових словах і навіть за необхідності самому їх створювати. При засвоєнні методів словотвору найважливішим завданням є виховання інтересу до слова. Спеціальні мовні ігри та вправи з граматичним змістом, що організуються в дитячому садку, принесуть користь лише в тому випадку, якщо спиратимуться на досвід дітей, їх знання та уявлення про навколишнє. Коло таких знань визначено програмою виховання та навчання у дитячому садку. Володіння мовою саме стає умовою успішності практичної та пізнавальної діяльності дитини, засобом спілкування, мислення, самоорганізації.
У старшому дошкільному віці у дітей формується тонка спостережливість, чуйність до виразних засобів мови. Це робить мова точнішою та образнішою.
Художня література має значення у справі виховання людини і водночас одна із могутніх засобів розвитку та збагачення мови дітей, вона збагачує емоції дітей. Слухаючи читання, розповідання, діти співчувають герою, переживають разом із ним його пригоди, негаразди та перемоги. Вони обурюються, обурюються негативними персонажами, вчинками. Уява дитини слідує за перебігом оповідання, казки та одну за одною малює картини.
Діти переживають описані в книзі події так, ніби вони відбуваються перед їхніми очима; при цьому виявляється ставлення дітей до фактів, героїв твору.
Свої переживання, почуття, відносини, що визначилися, дошкільнята виражають відкрито, безпосередньо - мімікою, жестами, вигуками, репліками (наприклад, говорять про персонажів: «так йому і треба» або «вона хороша, добра»).
У старшому дошкільному віці діти виявляють велику творчу активність у художньо-мовленнєвій діяльності.
Це виявляється при переказах ними текстів доступних художніх творів, у виразному читанні знайомих віршів, у творах – оповіданнях, казках.
У творчому оповіданні відображаються враження дійсності та сприйнятих дитиною образів мистецтва. Необхідно виховувати у дітей інтерес та любов до художнього слова, до творів дитячої літератури та народної творчості: казок, оповідань, віршів; викликати бажання самому написати, розповісти іншим дітям свою казку.
Вихідним розуміння сутності словесного творчості є поняття «творчість». Творчість у сенсі є найважливіший соціально-значущий вид людської духовно-практичної діяльності, змістом якої є цілеспрямоване зміна об'єктивного світу. А.Л. Венгер зазначає, що дитяча творчість - це форма активності та самостійної діяльності дитини, в процесі якої вона відступає від зразка та стереотипу, експериментує, видозмінює навколишній світ, створює щось нове для інших і для себе.
І. А. Кіршин говорить про те, що словесна творчість - це складний вид творчої діяльності дитини, розглядається як діяльність, що виникає під впливом сприйняття творів мистецтва і що виявляється у створенні успішних поєднань - оповідань, казок, віршів. Словесна творчість розуміється як двоєдиний процес накопичення вражень у процесі педагогічної діяльності та творчої переробки їх на мову словесних знаків.
На думку О. С. Ушакової, словесна творчість - продуктивна діяльність, що виникає під впливом витвору мистецтва та вражень від навколишнього життя і що виражається у створенні усних творів.
Л.І.Божович, А.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, Є.А.Медведєва, Н.А.Селянина, Р.М.Чумичева, Д.Б.Ельконін, У.В.Ульєнкова зазначають, що серед видів художньої творчої діяльності словесна творчість займає особливе місце як життєво важлива, комунікативна та соціально-особистісна функція, що формується у процесі діяльності під впливом середовища, у тому числі художнього.
На думку дослідників Л.М.Гурович, Н.І.Лепської, О.Н.Сомкової, О.І.Тихеєвої - словесна творчість дошкільнят може виявлятися у таких формах: словотворчості, творі віршів, власних оповідань, казок, творчих переказах, вигадуванні загадок і небилиць.
В основі словесної творчості, зазначає О. С.Ушакова, лежить сприйняття творів художньої літератури, усної народної творчості, у тому числі й малих фольклорних форм (прислів'я, приказки, загадки, фразеологізми) у єдності змісту та художньої форми. Відзначено взаємозв'язок між сприйняттям художньої літератури та словесною творчістю, які взаємодіють на основі розвитку поетичного слуху. Словесна творчість дітей виявляється у різних формах: у творі оповідань, казок, описів; у творі віршів, загадок, небилиць; у словотворчості (створенні нових слів - новоутворень).
Зупинимося на психолого-педагогічних засадах словесної творчості дітей дошкільного віку. Становлення творчої діяльності дітей зазвичай розглядається психологами у зв'язку з розвитком уяви. Відповідно до загальноприйнятої у вітчизняній науці ідеї Л. С. Виготського, уява починає розвиватися у грі, а потім продовжує свій розвиток в інших видах діяльності: у конструктивній, образотворчій, музичній, літературно-мистецькій.
Сприяє прояву творчості та образності мислення дошкільника. Вона забезпечує свіжість, нешаблонність дитячого сприйняття світу, сприяє розвитку уяви та фантазії. А. В. Запорожець багаторазово у своїх роботах наголошував, що образний характер дитячого мислення треба розглядати як гідність та розвивати його саме у дошкільному віці, оскільки воно лежить в основі творчої діяльності художників, письменників, конструкторів тощо.
Сприйняття художніх творів та словесна творчість пов'язуються воєдино за допомогою поетичного слуху. Так, О. С. Ушакова вважає, що в основі словесної творчості лежить сприйняття творів художньої літератури, усної народної творчості, у тому числі й малих фольклорних форм (прислів'я, приказки, загадки, фразеологізми) у єдності змісту та художньої форми. У цьому поетичний слух слід розуміти ширше, як що стосується сприйняття будь-яких творів, як поетичного жанру. «Поетичний слух - це здатність відчувати виразні засоби художньої мови, розрізняти жанри, розуміти їх особливості, а також уміння усвідомлювати зв'язок компонентів художньої форми із змістом літературного твору».
Отже, для активної та успішної участі дитини у словесній творчості необхідна психологічна платформа у вигляді розвинених уяви, мислення, сприйняття.
За визначенням психологів, творчість – це діяльність,
в результаті якої людина створює щось нове, оригінальне, виявляючи уяву, реалізуючи свій задум, самостійно знаходячи засоби для його втілення.
Найбільший вітчизняний вчений та психолог Л.С. Виготський дав таке визначення поняття творчої діяльності: «Творчою діяльністю ми називаємо таку діяльність людини, яка створює щось нове, все одно, чи буде створене творчою діяльністю якою-небудь річчю зовнішнього світу або побудовою розуму, або почуттям, що живе і виявляється у самій людині» . Крім того, він підкреслював, що «уява не повторює вражень, які накопичені раніше,
а будує якісь нові лави з раніше накопичених вражень. Привнесення нового в наші враження і зміна цих вражень так, що в результаті виникає новий образ, що раніше не існував» .
Л.С. Виготський розкрив механізм створення образів уяви: «Людина накопичує матеріал, з якого згодом будується його фантазія. Далі слідує дуже складний процес переробки цього матеріалу. Найважливішими складовими частинами цього процесу є дисоціація та асоціація сприйнятих вражень» .
Аналіз психолого-педагогічних досліджень показав, що творчість характеризується вченими двома основними показниками: вона має представляти суспільну цінність і давати нову продукцію.
Для того, щоб визначити чи відповідає даним показникам дитячу творчість необхідно звернутися до досліджень психологів (Л.С. Виготський, Б.М. Теплов, Д.Б. Ельконін) та педагогів (Н.А. Ветлугіна, Є.А. Флеріна, А. Є. Шибицька). Вони доводять, що творча діяльність відповідає потребам та можливостям дитини, супроводжується її емоційною та інтелектуальною активністю,
та забезпечує формування способів єдиного творчого пізнання, що реалізується в різних діяльностях
У роботах Б.М. Теплова, А.В. Запорожця, Л.А. Венгера підкреслювалася провідна роль виховання, навчання, що визначає значення педагогічної діяльності у розвитку художньо-творчих здібностей. Перетворення уяви на навмисне, цілеспрямоване - завдання педагога, і за певної роботи з нею у дошкільника формується уяву, що відтворює, результатом діяльності якого є створення образу відповідно до опису, креслення, схеми, завдання. Образ ж, що створюється дитиною, є завжди особистісною освітою, тому навіть найелементарніший пізнавальний акт, що наводить
до створення суб'єктивного образу, починається з ініціативи суб'єкта, детермінується його внутрішніми установками та емоціями, тобто. відбиває його внутрішній стан (Л.А. Венгер).
Тихєєва Є.І. підкреслює, що за своєю природою дитяча творчість синтетична, часто носить імпровізаційний характер і дає можливість досить повно судити про індивідуальні прояви та своєчасно їх виявляти.
У розвитку дитячої мистецької творчості Н.А. Ветлугіна виділяє три етапи. На першому етапі роль педагога полягає
в організації тих життєвих спостережень, які впливають дитячу творчість. Якщо дитині належить відобразити життєві враження
у казці, оповіданні, його треба вчити образному баченню оточуючого,
тобто сприйняттю, що має естетичне забарвлення. Образне бачення має бути цілісним: дитина повинна розглядати явище не ізольовано, а його багатосторонніх зв'язках. Це виховує в нього вміння знаходити співвідношення між різними предметами та явищами. Спостереження дітей допомагають розвитку комбінаторних здібностей. Важливо, щоб вони усвідомили, що деякі явища можуть бути змінені
та перетворені.
У розвитку сприйняття дітей особливу роль відіграє мистецтво.
Воно допомагає дитині гостріше відчувати прекрасне у житті, збагачує світ її душевних переживань, сприяє зародженню художніх образів. Цей етап передує самої творчої діяльності, проте розвиток сприйняття, накопичення художнього та життєвого досвіду тісно пов'язані з подальшою художньо-творчою діяльністю дітей.
Другий етап – власне процес дитячої творчості.
Він безпосередньо пов'язаний із виникненням задуму, з пошуками художніх засобів. Процес дитячої творчості не дуже розгорнутий
в часі. Творчий акт відбувається «одним подихом». Дитина дає швидкий розряд своїм почуттям та, на думку Л.С. Виготського, «творить
в один прийом».
Роль педагога полягає, на думку ряду авторів, у створенні радісної атмосфери, сповненої цікавих, іноді несподіваних переживань, яка необхідна для успішного здійснення дитиною творчої діяльності та забезпечення внутрішньої потреби самовираження у творчості. Важливо забезпечити варіативність ситуацій,
у яких дитині належить діяти, оскільки це активізує її розумову діяльність. Для формування творчості необхідно час від часу змінювати умови, поєднувати індивідуальні
та колективні роботи. p align="justify"> Особливу увагу слід приділяти освоєнню дитиною способів сенсорного обстеження предметів. Чим ширше виявиться орієнтованість дітей у найрізноманітніших властивостях предметів
і явищ, тим життєвішим і образнішим буде їхня творчість.
Щоб дитина невимушено і вільно виражала себе у творчості, вона має володіти найпростішими мистецькими засобами. Завдання педагога – допомогти йому в цьому.
Третій (завершальний) етап характеризується створенням нової продукції. На цьому етапі дитина починає цікавитися якістю продуктів своєї творчості та відчуває естетичне задоволення, прагнучи надати їм завершеності. Але переживання дошкільнят будуть ще повнішими, якщо він переконається в тому, що його робота цікава не лише йому, а й оточуючим. Тому настільки важливим є аналіз дитячої продукції, який проводиться педагогом.
М.В. Фадєєва пропонує систему, яка допоможе визначити рівень творчих можливостей та методи розвитку творчих здібностей дітей. Як критерії цього рівня вона називає такі моменти, як прагнення вибору своїх власних ідей або тем;
до висловлювання їх своїми коштами; до організації їх власними методами. На сучасному етапі йдуть пошуки найефективніших шляхів та способів розвитку творчості дітей.
Отже, проведений аналіз психолого-педагогічної літератури з цієї проблеми показав, що мистецька творчість не може здійснюватися без участі дорослого, який допомагає дитині творити
і приймає він функції критика і частково творця, тобто. функції, недоступні дошкільнику через його вікові особливості
(Н.А. Стародубова).
У розвитку художньо-творчих здібностей дітей провідну роль грає виховання та навчання. Дорослий навчає дитину спеціальним умінням та навичкам, які є основою розвитку творчості.
Через відсутність чи погане навчання настає «спад творчості». Тільки при правильному педагогічному керівництві та навчанні можна досягти високих результатів.
Поняття «словесне творчість», на думку Т.Н.Ушаковой, можна застосувати до будь-якого випадку креативності, пов'язаної зі словом.
У той самий час воно належить до двох хоч і пов'язаним, проте принципово різним областям: творчості у мові та творчості у мові. Мовленнєва творчість призводить до створення нового мовного продукту, тобто. нового тексту, усного чи письмового, будь-якого обсягу, у будь-якій його формі – прозової, поетичної, кодифікованої, вільної, монологічної, діалогічної тощо. На відміну від мовного, з мовною творчістю пов'язані процеси, які ведуть до перетворення у самій мовній системі – як окремої особистості, і у загальнонаціональному мові
Вивчення проблеми розвитку словесної творчості дітей через складність і багатогранність природи мовних явищ тісно стикається з положеннями психології, лінгвістики, психолінгвістики та педагогіки.
Психологічний аспект включає особливості сприйняття літературного твору (Л.М. Гурович, А.В. Запорожець,
Н.С. Карпінська, О.І. Нікіфорова, С.Л. Славіна, О.І. Соловйова,
Є.А. Флеріна, Н.А. Циванюк) та діяльності уяви дітей
(Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, О.М. Дяченко, С.Л. Рубінштейн,
М.М. Рибакова) як основи мовної творчості. Створення мовного твору відбувається в результаті переробки наочних образів - уявлень, отриманих у ході сприйняття, та перекладу відібраних комбінацій на мову словесних знаків, які адекватно відображають зміст образів.
У рамках лінгвістичного підходу зв'язне висловлювання (текст) сприймається як продукт мовної діяльності, що має власну внутрішній структурою та категоріальними ознаками
(СІ. Гіндін, І.Р. Гальперін, Т.М. Дрідзе, Л.А. Кисельова, Л.М. Лосєва,
О.І. Москальська, Є.А. Реферівська, Г.Я. Солганік).
У педагогічних дослідженнях, присвячених проблемі формування словесної творчості, доводиться, що творча мовна діяльність успішно здійснюється у старшому дошкільному віці під впливом та в результаті спеціального навчання, важливою умовою якого стає вибір кошти (Л.М. Ворошніна, Е.П. Короткова,
Н.А. Орланова, О.М. Сомкова, Є.І. Тихєєва, О.С. Ушакова, Є.А. Флеріна
та інші).
Словесна творчість – процес, пов'язаний із загальним розвитком дитини. Існує пряма залежність між розвитком мовлення дітей та їхньої творчості. Сама творчість немислима без оволодіння дитиною, багатством тієї мови, якою говорить, думає. Зрозуміло, це оволодіння ми розуміємо відповідно до особливостей дошкільного віку.
У вітчизняній педагогіці проблема словесної творчості дошкільнят розглядалося на роботах Є.І. Тихеєвої, Н.С.Карпінської, О.С.Ушакової та ін.
Зокрема, у дослідженні О.С.Ушакової автор показує, як розвиток поетичного слуху впливає на розвиток творчої словесної діяльності дітей, допомагаючи виховати в дітях чуття до рідного слова, сприйнятливість до художньої літератури, розуміння особливостей жанрів. А, найголовніше, поетичний слух допомагає дітям перенести у свої твори засвоєні слова та висловлювання, допомагає усвідомити зв'язок змісту літературного твору з його художньою формою, тонше відчувати красу художнього слова.
32. Поняття словесної творчості.
СЛОВЕСНІСТЬТворчість, що виражається у слові, як усному, і письмовому, словесна творчість. Теорія словесності.
Художня літературна творчість та словесний фольклор ( книжно.). Витончена з. (Застаріла назва художньої літератури).
Література та словесність.
Суворого розрізнення між цими двома термінами робити не слід, і майже завжди можна однаково вживати той та інший. Якщо ж все-таки дошукуватися різниці в їхньому значенні, то перший будемо відносити до писаних творів, а інший - до усних. Правильніше говорити про народну словесність, ніж про народну літературу. Народ здійснює саме усну творчість: покоління до покоління, з вуст до вуст переходять казки, пісні, билини, прислів'я - все те, що можна об'єднати під назвою словесності. «Література» походить від латинського слова litera, яке означає літера, лист, напис; вже звідси випливає, що література - словесна творчість, зображена, закріплена в листі. Таке поєднання, як теорія словесності, вживаніше, ніж поєднання теорія літератури ; отже, поняття словесності ширше за поняття літератури. А над ними обома височить поняття слова. Звичайно, не всяке слово - словесність: щоб стати нею, воно має бути художнім. Але, з іншого боку, і службове слово, те, яким ми користуємося і з іншими обмінюємося в нашому гуртожитку, слово корисне, практичне, - воно теж має в собі елемент художності. Ось чому і нелегко провести кордон там, де кінчається слово і де починається словесність. Вже той матеріал, з якого творить література, сам літературний. У певному сенсі, всякий промовець - цим вже словесник, літератор, оскільки наші слова носять у собі відбиток творчості і є явища художнього порядку: вони образні, картинні, звучні. Дар слова - дар словесності. І все-таки з нескінченного безлічі слів, які не відлунали в часі, а залишили слід у пам'яті людства, необхідно, зрозуміло, виділити такі, які являють собою словесність, літературу, як мистецтво. Широко кажучи, літературою називають сукупність всяких творів людської думки, закріплених у слові - чи усному, чи письмовому; але, звичайно, коли кажуть література або словесність , то перед цими іменниками мають на увазі прикметник художня. І тому не всяка словесна пам'ятка заслуговує на вивчення в курсі історії літератури: «Слово про похід Ігорів», це – література, «Повчання Володимира Мономаха» – ні. Щоправда, термін література застосовують не тільки до художніх творів: адже є і науковалітература, і можна чути такий вислів, як література предмета, коли мають на увазі перелік книг або статей, присвячених тому чи іншому питанню. Цікаво відзначити, що російське слово словесність майже витіснено іноземним словом література : настільки ввійшло останнє в систему нашої мови, отримало у ній право громадянства. Кажуть: займатися літературою; збереглося, втім, - вчитель словесностіта кілька подібних виразів. Що література переважає над словесністю, це так зрозуміло: адже в наш час словесно творить не стільки народ, скільки окрема особистість, - а особиста, індивідуальна творчість поспішає висловити себе в листі, у пресі - у літературі.
33. Культурні епохи первісності, основні характеристики культури палеоліту та мезоліту. Епоха первісної культури найбільш тривала історія людства, і відповідно до археологічної періодизації (за матеріалом, з якого виготовлялися знаряддя праці та зброї) включає у собі такі основні етапи розвитку: кам'яний вік (40 тис. років - 4 тис. років до зв. е.). ) - палеоліт, мезоліт, неоліт - характеризується примітивними кам'яними знаряддями праці, будівництвом перших човнів, наскальним живописом, рельєфами та круглою пластикою. е. змінюються розведенням худоби, осілим способом життя, появою цибулі та стріл (мезоліт). У період із 9-4 тис. до зв. е. у житті первісного суспільства затверджується скотарство та землеробство, удосконалюється техніка обробки каменю; бронзовий вік (3-2 тис. до н. е.) відокремив ремесло від землеробства та призвів до створення перших класових держав; сталеве століття (перше тис. е.) прискорив неоднорідне розвиток світової культури. Особливості палеоліту. Розвиток не однорідний, на що багато в чому вплинули кліматичні зміни. Однією з особливостей первісності є низька чисельність і густота населення, бо навіть у багатому ресурсами ландшафті демографічна ємність обмежена. У цю епоху була створена розвинена общинна система життєустрою, в якій вихідною соціальною молекулою була мала сім'я (5-6 чол.). Малі сім'ї об'єднувалися, утворюючи стійбища, поселення, які могли налічувати 4-5 жител, що розташовувалися біля 700- 1500 м2. Вони мали одне довготривале вогнище. Поруч із житлом розташовувалися виробничі майданчики та господарські ями. Преісторичні суспільства були соціально однорідними, а основною формою поділу праці було поділ діяльності чоловіків та жінок. Господарська стратегія палеолітичного суспільства була націлена в основному на мисливську діяльність та стійкість харчових ланцюжків. існувало виборче полювання та сезонність мисливських циклів, про що свідчать багатошарові довготривалі стоянки (прекрасний зразок тому Костенки на Дону) та безліч сезонних поселень. У Франко-Кантабрійській зоні та на Російській рівнині полювали на мамонтів, шерстистих носорогів, північних оленів, диких коней, але домінувало облавне полювання на мамонта. На Уралі та Кавказі переважало полювання на печерного ведмедя, в середній Азії та Алтаї - на гірського цапа, в степовій зоні Європи (наприклад, стоянка Амвросіївка під Донецьком на Україні) - облавне полювання на зубра, аналогічне палеоіндійському полюванню на бізонів . Господарська стратегія включала також збирання, орієнтоване на місцеві види рослин. Для полювання використовувалися рогатини, списи та дротики, оснащені твердими кремнієвими наконечниками, а також різна дистанційна зброя - списометалки та гарпуни з твердих порід дерева та кістки. Помешканням служили, як зазначалося, великі, світлі та теплі печери з потужними культурними напластуваннями. . Широке використання кісток мамонтів у комплексі з деревом та каменем характерно для всієї прильодовикової зони євразії. Верхньопалеолітичні будинки мали овальну або довгасту форму; іноді це були напівземлянки, перекриті каркасом із бивнів, жердин, шкур; всередині знаходилися вогнища, обкладені кам'яними плитами, а довкола розташовувалися господарські ями для зберігання знарядь, запасів сировини, їжі та ін. Практикувалося легке переносне житло - бівуаки. У цей час існували спеціалізовані виробництва з різноманітним та ефективним знаряддям: великі та дрібні скребки, різці, каміння для пом'якшення та лощення шкур, кістяні проколки, голки з вушками, спеціальні «робочі столики» для розминання шкур і ременів та ін. У комплексі одягу були аналоги накидок чи плащів. Що стосується побутового начиння, то це були плетені вироби, дерев'яний, кістяний та кам'яний посуд. Духовна культура палеолітичного суспільства характеризується певним рівнем складності. Наявність ранніх форм релігії (магії, тотемізму, анімізму) дослідники пов'язують із ритуалами поховання тварин та людей, із зображеннями надприродних істот. Зображення «чаклуна» з печери Труа Фрер, малюнок бізона людини з печери Шове у Франції, кістяна фігурка людини-лева з Холенштейн Штадель у Німеччині. Мистецтво на той час було органічною частиною синкретичного, нерозчленованого культурного комплексу, а чи не самостійної сферою. У будову світу мистецтва (морфологію) входили дві основні категорії пам'яток. Це барвисте монументальне мистецтво, представлене живописом та гравюрами на стінах печер, яке також називають петрогліфами (рисунками на камені). Друга категорія – мобільне мистецтво, або мистецтво малих форм (портативне), представлене широким спектром різьблення по кістці, гравіюваннями та малюнками на гальках, орнаментованими плитками, прикрасами та скульптурними творами. Чільне місце у мистецтві займали образи тварин. Звір, зважаючи на все, був для людей того часу не тільки їжею, а й предком, другом, ворогом, жертвою та божеством. Образи людей палеоліту були втілені переважно у скульптурних творах і, рідше, у гравіювання на кістці та розі. Пластика є переважно жіночі статуетки, що виготовлялися в основному з бивнів мамонта, у ряді випадків - з каменю і обпаленої глини (теракоти)2. Фігурки оголених пишних жінок із підкресленням генетативних функцій «сакральної» природи жінок називають «палеолитическими Венерами». Зображення чоловіків є дуже рідкісними. Широке поширення у культурі кам'яного віку набуло орнаментально-геометричне мистецтво. Воно зустрічається у всіх ареалах верхньопалеолітичної ойкумени, але найбільш характерно для Російської рівнини та сибіру. Музичне та танцювальне мистецтво, речитація виникли, мабуть, не раніше і пізніше образотворчого і архітектонічного. існування пантоміми та хороводів підтверджується деякими наскальними малюнками євразії. У ряді палеолітичних стоянок знайдено музичні інструменти (флейти та ударні інструменти). Особливості культури мезоліту. У мезолітичний період преісторії відбулося танення та відступ льодовика. Величезні площі Землі були поглинені водами світового океану, зникла мамонтова фауна та інші види великих промислових тварин, нащадки кроманьйонців втратили свої традиційні житла та полювання. Вони пережили одну із найбільших екологічних катастроф. Чисельність і щільність населення тим часом зросла; відбулася інтенсифікація привласнюючого господарства; розширилося використання природних ресурсів, а методи їх добування набули різноманітніших та витонченіших рис. Нові мисливські стратегії були націлені на видобуток гірських, лісових та степових копитних тварин (лось, олень, кабан, козел та ін.), у зв'язку з чим стала широко та ефективно використовуватися дистанційна зброя – лук і стріли з крем'яними наконечниками. На морських узбережжях з'являється спеціалізований морський промисел. Дуже важливим завоюванням у сфері господарської культури стала домостикація - одомашнення диких тварин (вівці, собаки та ін.). Люди переселяються на відкриті простори, будують напівземлянки та присадкуваті житла з місцевої сировини. Поява незвичайної динаміки в багатофігурних зображеннях тварин. Разом із тваринами композиції тепер включають тепер людей – чоловіків та жінок. У мистецтві починають домінувати чоловічі образи. Найчастіше - група лучників, полюють за твариною, що тікає. Усі зображення схематизуються, з'являється деформація у зображенні постаті людини, зникає конкретність «первісного натуралізму». У всіх регіонах світу поширюється геометричний орнаментизм у виробах із каменю, кістки, дерева, глини. У цей менш тривалий, ніж у палеоліті час, людство накопичило сили для нового історичного кидка в культурних досягненнях, пов'язаних з неолітичною революцією.
1:У статті показано значення організації словесної творчості у сучасному дошкільному закладі. Предметом дослідження є процес розвитку словесної творчості старших дошкільників у вигляді ними казок про тварин. Метою є опис змісту роботи, спрямованої на ефективний розвиток словесної творчості дошкільнят. Словесне творчість у вузькому значенні – створення дошкільнятами своїх казок. Визначається основа словесної творчості дітей старшого дошкільного віку – фольклорний твір (російська народна казка про тварин). Показано перевагу використання дитячих казок про тварин для розвитку словесної творчості дітей. Викладено дані діагностичної методики виявлення рівня розвитку вміння складати казки дошкільнятами; дано аналіз дитячих творчих робіт; вказані причини помилок та недоліків. Зміст роботи з розвитку словесної творчості дітей представлено три етапи: поповнення знань дітей новими казками; композиційний та мовний аналіз казок; процес створення дітьми своїх казок. Перераховано педагогічні прийоми, з допомогою яких реалізується розвиток словесної творчості старших дошкільнят. Описано послідовність поступового запровадження видів творчих робіт на заняттях з розвитку мови з дошкільнятами. Автором використані відомі у методиці авторські прийоми, але пропонується їхня власна інтерпретація. У наведеному прикладі фрагмента заняття показано словесна діяльність дошкільнят: підбір слів за змістом, характеристика героя, визначення послідовності дії, продовження історії. Наведено приклади дитячих творчих робіт. Матеріали статті можуть бути використані методистами та педагогами-практиками в освітньому процесі дошкільної організації.
твір казок
казки про тварин
словесна творчість
старший дошкільник
1. Таннікова Є.Б. Формування мовної творчості у дошкільнят (навчання твору казок). – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 45 с.
2. Гурова І.В. Технологія навчання дітей старшого дошкільного віку твору казок // Самарський науковий вісник. – 2013. – № 4 (5). – С. 63-65.
3. Ушакова О.С. Розвиток словесної творчості дітей 6-7 років // Дошкільне виховання. – 2014. – № 5. – С. 18-29.
4. Ніколаєва Н.А., Єришова Ю.В., Генералова О.М., Корнєєва М.П. Розвиток мови дітей старшого дошкільного віку у вигляді словесної творчості // Актуальні питання сучасної педагогіки. – Самара: АСГАРД, 2016. – С. 86-89.
5. Литвинцева Л.А. Казка як виховання дошкільника. Використання прийомів казкотерапії. – СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2010. – 144 с.
6. Сєркова М. Подорож у казку / М. Сєркова, О. Малишева // Дошкільне виховання. – 2016. – № 12. – С. 48-50.
7. Пропп В.Я. Російська казка. - М: Лабіринт, 2000. - 416 с.
8. Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням. – М.: АРКТІ, 2002. – 144 с.
Питання розвитку словесної творчості дошкільнят складають основу процесу навчання та виховання. У Федеральному державному освітньому стандарті Дошкільної освіти (ФГОС ДО) виділено освітню область «Мовленнєвий розвиток», яка включає формування вміння складати казки через такі компоненти: вміти володіти мовою як засобом спілкування та культури, мати активний словниковий запас, граматично правильну монологічну мову, знати твори дитячої літератури Особливого значення у методиці розвитку промови дошкільнят надається навчанню твору казок Е.Б. Таннікова, І.В. Гурова, О.С. Ушакова та інших. Досить широко у дослідженнях розкрили можливості використання казки у системі виховання дошкільнят Н.А. Ніколаєва, Л.А. Литвинцева та ін.
Мета дослідження: описати зміст роботи, який, на наш погляд, сприятиме розвитку словесної творчості дошкільнят через створення ними казок.
Матеріалом дослідження стали теоретичні роботи методистів з цієї проблеми, і навіть творчі роботи дітей старшого дошкільного віку.
Методи: теоретичний аналіз методичної літератури щодо проблеми дослідження, спостереження, педагогічний експеримент, математична обробка даних.
Казки про тварин є благодатним матеріалом у розвиток словесного творчості. Казки про тварин широко використовуються у колі дитячого читання. Як відомо, ці казки невеликі за обсягом. Вони невелика кількість героїв (2-4), розглядається одна сюжетна дія. Тривалість дії позначається системою повторів, хоча у цьому типі казок повтори необов'язкові. У цих казках певні якості характеру закріплені за кожним героєм: боягузливість – заєць, хитрість – лисиця, жадібність – вовк тощо. Для таких казок характерно зближення взаємовиключних явищ, що порушують звичні уявлення, що створює вигадку: вовк рубає дрова, пече млинці; заєць плаче і т.д. З погляду композиції казка може будуватися як одна сюжетна дія («Лис і тетерів», «Вівця, лисиця і вовк»), кілька дій («Вовк - дурень», «Стара хліб-сіль забувається») або ряд епізодів, що повторюються (« Теремок»).
Розвиток словесної творчості передбачає тривалу цілеспрямовану роботу з дошкільнятами. Сєркова М. дитячі твори про тварин класифікувала так: 1) творчий твір за картинкою; 2) контамінації на теми художніх творів; 3) вільний твір казок.
У цій статті ми продемонструємо зміст роботи, який, на наш погляд, сприятиме розвитку словесної творчості дошкільнят через створення ними казок. Перед тим як розпочати спеціалізоване навчання, ми пропонуємо провести діагностичне обстеження вміння складати казки у дошкільнят. Безпосереднє навчання проходить у три етапи. У першому етапі необхідно активізувати у мовної діяльності дітей запас відомих російських народних казок і збагачувати цей запас. Основними прийомами роботи будуть слухання, оповідання та переказ казок. На другому етапі під керівництвом вихователя відбувається аналіз принципів традиційної побудови казкової розповіді, розвитку сюжету: повторність, ланцюгова композиція, прийом «від великого – до малого» та «від малого – до великого», традиційні зачини та кінцівки. Необхідно також звертати увагу дітей на мовну основу казки (постійні епітети, повтори, велика кількість слів-дій). Педагог спонукає дітей використовувати ці прийоми у творах. На етапі активізується колективне і самостійне твір казки. Вихователь пропонує дітям завдання з поступовим ускладненням: продовжити розпочату казку, придумати казку з теми та персонажів; самостійно вибрати тему, персонажів, сюжет тощо.
Керуючи процесом формування вміння складати казки, вихователь застосовує різноманітні методи та прийоми. Перевагу слід надавати активним педагогічним прийомам, які забезпечують створення власних літературних творів, зокрема і казок. Є.Б. Таннікова пропонує метод навчання дітей старшого дошкільного віку твору казок - знайомі герої у нових обставинах. Моделювання сюжетів казок за В.Я. Проппу допомагає усвідомленню дошкільнятами антитези, характерної для казок: персонажі (злі/добрі, розумні/дурні); місце дії (палац/хатинка); події (заборона/порушення заборони). Моделювання допомагає дітям утримувати у пам'яті схожі дії, порядок появи героїв.
Результати дослідження. Досвідчена робота з формуванню вміння складати казки в дітей віком старшого дошкільного віку проводилася з урахуванням МБДОУ «Дитячий садок № 102» м. Оренбурга. У роботі брали участь 10 старших дошкільнят віком 5-6 років. Під час проведення діагностики ми розповіли дітям початок казки та запропонували їм придумати її закінчення «Казка про доброго зайця» (автор Л.В. Ворошніна).
Текст казки. Жили-були заєць та зайчиха. Ютіли вони в маленькій старій хатці на узліссі. Якось заєць пішов збирати гриби та ягоди. Назбирав цілий мішок грибів та кошик ягід.
Результати дослідження та їх обговорення. Аналіз кінцівки казки, придуманої дітьми, показав, що 70% дітей старшого дошкільного віку склали кінцівку запропонованої казки з питань, що наводять; казка на початку сюжету вийшла. Більшість робіт казка вкрай бідна за змістом, «схематична»; продовжено відповідно до задуму, але не завершено. Казки, складені дітьми, мали розв'язку, діти переважно використовували знайомі їм сюжети, не додаючи у яких нічого нового, наведемо приклад продовження тексту казки: І заєць відразу пішов додому. Вдома на нього чекала зайчиха, вони поїли, спати лягли.
У деяких дошкільнят казка не вийшла (30%). Частина дітей продовжили казку 1 пропозицією (І все закінчилося добре./Так вони і жили.); словосполученням (ягоди смачні).
При визначенні рівнів вміння складати казку у старших дошкільнят з'ясувалося, що можна виділити лише середній і низький рівні (40% і 50% відповідно). Діти намагалися у своїх творах поряд із персонажами казки – заєць та зайчиха – використовувати й інших тварин (вовка, ведмедя). Наведемо приклад вигаданої казки, де простежується аналогія з казкою «Семеро козенят»: зустрів Заєць вовка і злякався. Вовк спитав у Зайця, як його звуть, куди він іде. А Заєць його обдурив і сказав, що йде в інший бік, не додому. Вовк побіг туди і заблукав, а Заєць спокійно прийшов до своєї Зайчихи.
Проведене діагностичне обстеження доводить необхідність роботи, спрямованої формування мовної словесної творчості дошкільнят.
Формування вміння складати казки в дітей віком дошкільного віку потрібно починати із створення оптимальних умов, сприяють найповнішого розкриття творчого потенціалу особистості дитини-дошкільника. На першому етапі навчання старших дошкільнят твору казки нами було накопичено художній матеріал. Ми знайомили дітей із казками, які входять до кола читання дітей. Нами було створено умови для сприятливої словесної творчості дітей, організовано взаємодію різних видів мистецької діяльності. Нами застосовувався прийом – прослуховування казок у грамзаписі. Музика, що супроводжує казку, пісеньки її персонажів допомагали дітям вслухатися в музику, замислитися над характером героїв, насолодитися ніжністю, співучістю народної мови. Перегляд, подальший аналіз мультфільмів, робота з окремими фрагментами, з погляду, збагатили словниковий запас дітей, сприяли формуванню зв'язного мовлення (діалог і монолог), розвивали фонетико-фонематичну, просодичну боку промови. Нами, наприклад, було запропоновано дітям подивитися мультфільм «Снігуронька» (1958), обмінятися враженнями, вигадати варіанти розвитку іншої сюжетної лінії мультфільму чи іншого кінця.
На останньому етапі зупинимося докладніше, т.к. саме він за часом найтриваліший у нашому експерименті. Розвиток уміння складати казки у старших дошкільнят ми почали з прийому – вигадування продовження казки.
Вигадування дітьми продовження знайомої казки. Діти старшого дошкільного віку згадували казку «Козлятки та вовк». Ми пропонували дітям вигадати, що було далі. Перше продовження казки ми вигадували разом, діти додавали за одним реченням, словосполученням, словом. Вихователь починає пропозицію, а діти за бажанням продовжують: «Пішла коза знову в ліс. Козенята залишилися вдома самі. Раптом у двері знову постукали. Козенята злякалися, сховалися під стіл. А це був маленький... (показували іграшку) зайчик. Зайчик каже: «Не бійтеся мене; це я, маленький кролик». Козенята... (впустили зайчика). Вони почастували його... (капустою, морквою). Поїли малюки і стали... (грати, веселитися, гратися). Зайчик грав... (на барабані). А козенята... (весело стрибали)». Після колективного складання казки ми переходили до індивідуальної творчості. На першому занятті не всі дошкільнята впоралися із завданням, але в деяких продовження казки вийшло: Довго вона ходила лісом, траву їла і зустріла Лисицю. Лисиця їй і каже: «У мене лисята народилися, дай мені молочка». Коза відповідає: «Зараз не можу, поспішаю до козенят». Приходьте завтра, ранок вечора мудріший. І ось вранці приходить Лисиця з цеберком, а у Кози все готово. На другий день Лиса прийшла з лисятами, Козе сіно принесли. Вовк дізнався, про їхню дружбу і соромно йому стало, він вибачався за свою поведінку. З тих пір вони почали все жити-живати, а лисята з козенятами стрибати - грати.
Упорядкування продовження твори з урахуванням казки Б.Н. Сергуненкова «Козел» ми почали з того, що запропонували дітям відгадати загадки про тварин - персонажів твору (потім діти називають інших відомих їм домашніх тварин). Далі прочитали казку двічі та обговорили її зміст, провели мовний (лексичний) розбір тексту з використанням ілюстрацій. Після проведення фізкультхвилинки провели вправу на порівняння тварин - персонажів казки за їх зовнішнім виглядом; встановлення подібності та відмінності між ними з використанням картинок та набору іграшок. Далі просили дітей вигадати казку до кінця.
Твір казки на тему, запропонованої вихователем (без плану). Виконання цього завдання дає великий поштовх творчій уяві та самостійності думки: дитина виступає як автор; він сам вибирає зміст казки та її форму. Нами було запропоновано тему: «Сочини казку про ведмедів». Наведемо приклад написаної казки.
Жив колись далеко-далеко маленький Ведмідь. Берлога його була схожа на нірку. Він усіх боявся. І ось одного разу зустрів у лісі мужика, йому стало шкода Мишка. Чоловік каже: «Якщо хочеш стати великим, тобі треба багато їсти, довго спати». Ведмедик послухався і проспав усю зиму, а навесні наївся ягід і почав рости не щодня, а щогодини. Тепер ведмеді завжди великі.
Ігри-інсценування з іграшками. Традиційно у дошкільній освітній організації використовується прийом інсценування казок. Цей прийом ефективний, по-перше, з погляду розвитку промови, оскільки діти, завчаючи репліки персонажів, запам'ятовують слова-визначення, слова-уточнення, слова-дії; по-друге, з погляду розвитку словесної творчості. У грі-інсценуванні дошкільнята часто додають свої висловлювання, використовують лексичний запас, характерний для казок.
Сполука (контамінація) сюжетів різних казок. За виконання всіх завдань спонукали старших дошкільнят до використання казкових елементів (традиційні формули, образотворче-виразні кошти й у творах). Наведемо приклад твори казки про Лису, Півника та Шарика.
Жив-був Шарик. Прийшла якось Лиса до села. Побачила цуценя і каже: "Я Півня в гості прийшла кликати, йому каші наварила". Кулька їй відповідає: «Не пущу з тобою Півня, ти його обдуриш і з'їси». Лисиця почала його вмовляти, Шарик погодився і сказав: «Я з вами піду». Покликав Шарик Півня, прийшли вони разом до Лисиці. Вона зварила кашу рідку і пригощає. Півник клював, клював, то голодним залишився. Кулька лакала, лакала, так і не наїлася. Лисиця стала в гості проситися до них, а вони її не покликали.
Упорядкування казки по серії картинок. Глухів В.П. вважає, що твори по картинкам мають велике значення у розвиток умінь самостійної промови . Серії картинок сприяють навчанню складання твору та допомагають розібратися в послідовності подій, що відображають окремі, ключові моменти сюжетної дії. Розвивають навичку аналізу наочно зображеного сюжету, вміння відтворювати сюжетну ситуацію з урахуванням зіставлення змісту окремих картинок.
На занятті дітям пропонувалося вигадати казку по серії картинок «Розумний їжачок» (сюжет Н. Радлова). Вихованцям демонстрували серію кольорових картинок середнього формату (4 картинки). Вихованці розмістили на набірному полотні картинки у потрібній послідовності. На початку заняття дошкільникам пропонувалося доповнити пропозицію потрібним за змістом словом: Їжачок знайшов у лісі купку… (яблук). Став він їх носити додому по ... (одному). / Набридло йому ... (бігати, поратися). Їжачок заліз на... (дерево, яблуню) і стрибнув на... (яблука)./Яблука нанизалися на... (колючки, голки). Потім діти відтворили вихідну ситуацію на основі змісту картинок з питань: вдалині видно будиночок Їжачка; він на зиму робить запаси; він пригощає гостей яблуками, яблучним компотом та варенням.
Твір пізнавальної казки про тварин. Ми використовували гру «Скажи точніше». Метою цієї гри є розвиток точності слововживання у дітей. Вихователь починає розповідати казку і просить хлопців допомагати підбирати слова, коли він зупинятиметься. Наприклад: Жили-були Білка та Більчоня. Білка каже: «Я найголовніша!». Якою може бути Білка? Що вона може робити? (Руда, спритна, пухнаста. Білка живе в лісі, в дуплі. Вона може збирати на зиму запаси, стрибати з дерева на дерево...) Більчине послухало і каже: «Я теж важливий!». Яким може бути Більченя? Що він може робити? (Білий, спритний, юркий…) і т.д. Як бачимо, підібраний матеріал дозволяє написати науково-пізнавальну казку про тварин. Цей вид казок зустрічається у програмі дошкільного закладу. Вміння складати казку подібного типу залежатиме від того, наскільки діти мають теоретичні знання про ту чи іншу тварину.
Твір казки за аналогією. Цей тип твору досить важкий для дошкільнят, тому ми взяли за основу казку «Колобок». Усі діти дуже добре знайомі із цим твором. Ми проаналізували казку щодо питань: Хто був головним героєм? Як з'явився Колобок? Чому так сталося, що він опинився в лісі? З ким він зустрівся? Після цього вихователь пояснив, що ми складатимемо схожу казку, де героєм стане… (Бублик, або Ватрушка, або Блін). Він має зустрічатися з тваринами… (Сусликом, Білочкою, Їжачком та ін.). Героїв-тварин педагог пропонує обрати самостійно. Наприкінці казки головного героя хтось має з'їсти. Казка має чогось вчити, що може бути повчальним у нашій казці? Вихователь вислуховує варіанти відповідей дошкільнят і пропонує написати казку за аналогією. Наведемо початок казки: Жила-була мама з донькою, спекли вони одного разу ватрушку. Поклали її студитися на віконце, а вона ожила і втекла. Котиться доріжкою, котиться, а назустріч їй...
Основне завдання вихователя полягає в тому, що дошкільнята отримали можливість навчитися викладати думки в усній формі. Вихователь може назвати героїв казки чи тему, після чого пропонує дітям подумати (що могло статися з цим героєм?) та висловитись. Досвід спостереження за дошкільнятами показує, що спочатку вони не знають що говорити, а потім із загальної кількості думок і образів, що представляються, їм складно вибрати одну тему і впорядкувати думки. Підбір слів, словосполучень у багатьох хлопців займає багато часу, вони втомлюються та втрачають інтерес до роботи. Вихователю необхідно давати кілька слів (слова-помічники) на вибір дітьми. Для впорядкування дій героїв та організації сюжету доцільно використати схеми, моделі. Коли діти навчаться продовжувати розпочатий сюжет, доповнювати відому казку новими подіями, можна розпочинати створення власної оригінальної казки. З цією метою краще задавати як головні герої казки таких тварин, які рідко використовуються в традиційних сюжетах, наприклад: овечка, білочка та ін. Як відомо, образи лисиці, зайця, вовка повертатимуть дошкільнят до вже відомих сюжетів.
У процесі роботи доцільно залучати до аналізів казок самих дітей. Оцінюючи роботи дошкільнят, звертаємо особливу увагу на такі показники: оригінальність, композиція казки (зачин, основна частина, кінцівка), багатство словника, правильність та різноманітність граматичних конструкцій. При організації занять, вкладених у розвиток словесного творчості, потрібно побудувати методичну систему. Система впорядковуватиме частоту подібних занять, ускладнення видів робіт, різноманітність типів творів-казок. З метою підвищення мотивації можна влаштувати «день казок» та запросити у гості дітей з іншої групи, можна подарувати мамам (малюкам) власні казки. По можливості вихователь записує дитячі казки та за допомогою батьків оформляє книгу казок. Вихованці можуть бути ілюстраторами казок.
Висновки. Таким чином, запропонований нами комплекс заходів щодо розвитку вміння дітей старшого дошкільного віку твору казок може сприяти підвищенню інтересу до словесної творчості. З огляду на синкретичну природу дитячої творчості ми пропонували дітям імпровізувати, обігравати сюжет казки-ігри, за допомогою мовних засобів передавали характер і настрій персонажа в конкретних ситуаціях. Ми вважаємо, що зміст даного комплексу може бути використаний у практичній діяльності педагогів дошкільної освіти.
Бібліографічне посилання
Слонь О.В. РОЗВИТОК СЛОВЕСНОГО ТВОРЧОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ (НА МАТЕРІАЛІ РОСІЙСЬКИХ НАРОДНИХ КАЗОК ПРО ТВАРИН) // Сучасні проблеми науки і освіти. - 2018. - № 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27858 (дата звернення: 26.02.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»